試論語(yǔ)文教學(xué)中的調(diào)控

知識(shí)傳授注重系統(tǒng)性，能力培養(yǎng)講求操作性，這是任何一門學(xué)科都必須深入探究的問(wèn)題，但語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)構(gòu)架的網(wǎng)絡(luò)化特點(diǎn)和能力表現(xiàn)的意會(huì)性特色，又使這種系統(tǒng)性和操作性具有了與其它門類學(xué)科并不完全相同的方向、量次、限度、勢(shì)態(tài)和關(guān)聯(lián)，加之“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)”（見(jiàn)《高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》），這就需要我們每一位語(yǔ)文教師對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的整體序列有一個(gè)更為具體深切的了解和認(rèn)識(shí)。

對(duì)“序”的再認(rèn)識(shí)

按照系統(tǒng)論的觀點(diǎn)，我們可以把世界上的萬(wàn)事萬(wàn)物劃分為三種類型：一類，內(nèi)涵清晰外延分明，屬白色系統(tǒng)；二類，內(nèi)涵不清晰但外延分明，屬黑色系統(tǒng)；三類，內(nèi)涵清晰而外延不分明，屬灰色系統(tǒng)。語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中所涉及到的無(wú)論是知識(shí)還是能力，大多應(yīng)列入灰色系統(tǒng)的范疇。且不說(shuō)閱讀和作文中普遍存在的“亦此亦彼”現(xiàn)象，就連對(duì)一字一詞有關(guān)形、音、義的認(rèn)定，也絕不是簡(jiǎn)單的“非此即彼”的問(wèn)題。即使是一個(gè)內(nèi)涵已明確的詞義或句意，其外延也往往呈現(xiàn)出一種開(kāi)放的態(tài)勢(shì)，至于那些涉及更多要素的語(yǔ)言綜合表達(dá)和運(yùn)用，則不必說(shuō)了。所以，在整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程中，盡管教學(xué)大綱、教本教材皆有一個(gè)基本固定的知識(shí)框架和能力構(gòu)建，但在實(shí)施教學(xué)的過(guò)程中，其模糊性、自主性的狀況卻是普遍存在而又有其相對(duì)合理性的。問(wèn)題的關(guān)鍵是，在這種看似零散、混亂的教學(xué)中是否蘊(yùn)含著完形的程序和規(guī)律。

首先，應(yīng)當(dāng)充分認(rèn)識(shí)語(yǔ)文教育中整體必須大于部分之和的系統(tǒng)性要求，懂得由部分到整體并非簡(jiǎn)單的堆積，而是一個(gè)由知識(shí)提升為能力的過(guò)程。防止肢解大綱和教材，不加處理地把大綱和教材中的知識(shí)點(diǎn)和課文一點(diǎn)點(diǎn)搬到課堂上塞給學(xué)生。要從整體出發(fā)考察各個(gè)局部，再把各個(gè)局部有機(jī)地聯(lián)系在一起來(lái)研究整體。從基礎(chǔ)知識(shí)、綜合閱讀到文章寫作的排列，只是一種次序的必然，其彼此滲透相互制約的特點(diǎn)，又必定使各個(gè)部分?jǐn)U大其外延增加其功能。尤其是隨著課程設(shè)置、教材編排的新一輪改革，根據(jù)淡化工具性注重人文性的要求，對(duì)語(yǔ)文的知識(shí)序列，理應(yīng)有更為綜合而又多元的思考。

其次，語(yǔ)文學(xué)科無(wú)論從知識(shí)到能力，還是由認(rèn)知到情意，其分類構(gòu)建的序列或體系都是網(wǎng)絡(luò)型的，不但界限不分明、不清晰，而且重合、交叉的現(xiàn)象比比皆是。序列中過(guò)渡界限的不明晰，使語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中的知識(shí)量化和能力測(cè)評(píng)都變得更為復(fù)雜。語(yǔ)文教學(xué)中大量存在的前面講過(guò)了后面又講的重復(fù)現(xiàn)象，無(wú)不與之相關(guān)。若要真正把握這種看似有“序”實(shí)則無(wú)“界”的特點(diǎn)，不但需要認(rèn)知局部與整體的關(guān)系，而且需要把握點(diǎn)線間相關(guān)相融的內(nèi)核。特別是在借助課本和讀本實(shí)施聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫教學(xué)的過(guò)程中，一定要有鏈接和輻射的意識(shí)，努力把總體的絕對(duì)不分明化解為部分的相對(duì)分明。

教學(xué)應(yīng)該傳授知識(shí)培養(yǎng)能力，而語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)與能力所獨(dú)有的內(nèi)涵有序外延無(wú)級(jí)的特點(diǎn)，又決定了教學(xué)中必須有所調(diào)控。

在“應(yīng)該”中求“必須”

在語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程中，“應(yīng)該”是由地位和責(zé)任所決定的。教師應(yīng)該在聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫諸方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的傳授和能力的培養(yǎng)，學(xué)生則應(yīng)該同步掌握相關(guān)的知識(shí)和具備相應(yīng)的能力。而要使這一對(duì)“應(yīng)該”真正合乎教與學(xué)的規(guī)律，真正實(shí)現(xiàn)由知識(shí)向能力的轉(zhuǎn)化，就必須在整個(gè)教學(xué)的過(guò)程中，以順乎語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)構(gòu)架、學(xué)生實(shí)際和教材編排為出發(fā)點(diǎn)，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生整體素質(zhì)水平到位為終極點(diǎn)，對(duì)教學(xué)的內(nèi)容、方式、次序、情緒、氣氛等進(jìn)行有效的調(diào)控。

語(yǔ)文教學(xué)本來(lái)就是一種創(chuàng)造性的活動(dòng)，如果機(jī)械地照本宣科，讀了第一課讀第二課，教完第一冊(cè)教第二冊(cè)，并且“8項(xiàng)全能”一貫制，即課課都少不了“文體文題、作者情況、內(nèi)容背景、重點(diǎn)詞句、段落層次、中心意義、特點(diǎn)手法、作業(yè)練習(xí)”的介紹、分析和檢測(cè)，就會(huì)使教學(xué)的程序凝固化、公式化，既阻遏了教的創(chuàng)造性，也扼殺了學(xué)的積極性，進(jìn)而使教學(xué)對(duì)象的思辨能力不能健康地發(fā)展。因此，必須充分認(rèn)識(shí)語(yǔ)文教學(xué)特有的“綜合性與交叉性強(qiáng)”、“應(yīng)變性和靈活性大”的特點(diǎn)，在完成教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)任務(wù)的過(guò)程中，防止簡(jiǎn)單的線性次第。在充分兼顧目標(biāo)、對(duì)象、內(nèi)容的前提下，必須對(duì)各教學(xué)環(huán)節(jié)的組成部分及序列安排作必要的調(diào)控。與此同時(shí)，也還必須考慮對(duì)某些教學(xué)的內(nèi)容作必要的反復(fù)或加深。

語(yǔ)文教師“傳道授業(yè)解惑”的職能與語(yǔ)文教學(xué)“文道統(tǒng)一”的原則，必須經(jīng)由具有信息媒體作用的語(yǔ)文教材來(lái)加以實(shí)現(xiàn)。基于此，語(yǔ)文教師就應(yīng)該也必須通過(guò)這一媒體，根據(jù)教學(xué)的全程目標(biāo)和階段目的，結(jié)合學(xué)生原有的基礎(chǔ)和現(xiàn)實(shí)的情態(tài)，定向、酌量、審度地?fù)袢　⒕幣拧⒔M合語(yǔ)文教學(xué)多方面的信息，使教學(xué)的流程成為有所調(diào)控的流程，使調(diào)控的教學(xué)真正納入流程的教學(xué)。要想完全做到這一點(diǎn)，語(yǔ)文教師還必須努力掌握系統(tǒng)的專業(yè)知識(shí)和相關(guān)門類的科學(xué)知識(shí)，必須不斷提高諸方面的素養(yǎng)和實(shí)際教學(xué)的能力。只有當(dāng)我們真正通曉了語(yǔ)文知識(shí)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)和外部聯(lián)系之后，才能作出科學(xué)的定向和編排；只有當(dāng)我們真正明確了語(yǔ)文知識(shí)各個(gè)部分的容量大小及關(guān)鍵所在之時(shí)，也才能進(jìn)行恰當(dāng)?shù)淖昧颗c擇取；只有當(dāng)我們真正諳熟了語(yǔ)文知識(shí)的特質(zhì)和效能之際，也才能準(zhǔn)確地審度和組合。這是必須的，也是可以的。

從“必須”到“可以”

實(shí)際上，任何一位語(yǔ)文教師在教學(xué)的過(guò)程中都自覺(jué)或不自覺(jué)地實(shí)施過(guò)調(diào)控，只是這種調(diào)控很多情況下注重的是眼下的教學(xué)而不是長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展，但它畢竟傳達(dá)了這樣一條信息——在語(yǔ)文教學(xué)中，是可以實(shí)施調(diào)控的。

充分認(rèn)識(shí)調(diào)控在整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)中的重要作用，可以增強(qiáng)我們實(shí)施調(diào)控的自覺(jué)性。

根據(jù)大綱要求、教材內(nèi)容、學(xué)生現(xiàn)狀，對(duì)階段性教學(xué)實(shí)施調(diào)控，可以更為明確教學(xué)行為的目的所在，經(jīng)課堂教學(xué)、學(xué)生反應(yīng)、練習(xí)檢測(cè)的多點(diǎn)反饋之后，再依照這些信息來(lái)調(diào)整、校正自己的教學(xué)行為，保證下一步的教學(xué)更趨向于某種預(yù)定的目標(biāo)。這種師生間從調(diào)控到反饋、依反饋再調(diào)控的操作，實(shí)際上是一種雙向往復(fù)的信息輸出與輸入，它可以一而再，再而三地進(jìn)行。無(wú)論是刪繁就簡(jiǎn)還是補(bǔ)充加深，無(wú)論是改變節(jié)奏還是變換方法，只要及時(shí)調(diào)控，就能取得良好的教學(xué)效果。

充分認(rèn)識(shí)調(diào)控在知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力中的作用，可以提高我們對(duì)調(diào)控終極目的性的認(rèn)識(shí)。

長(zhǎng)期以來(lái)，我們一直認(rèn)定工具性是語(yǔ)文學(xué)科最基本的屬性，但卻忽略了“工具”與“能力”并非同一概念關(guān)系，教學(xué)中也就零散或成套地講解有關(guān)的語(yǔ)文知識(shí)，并以循序漸進(jìn)樣樣說(shuō)到為準(zhǔn)繩，表層平面的重復(fù)多，深層立體的思辨少。結(jié)果學(xué)生對(duì)語(yǔ)文是知其然，不知其所以然，更不知如何然，大有一種“無(wú)為而治”的趨勢(shì)，重視語(yǔ)文的程度隨年級(jí)增高而遞減也就在所難免了。

調(diào)控是為了發(fā)展，亦進(jìn)亦退皆相宜。語(yǔ)文的工具性特點(diǎn)是客觀存在的，但工具只是手段，能力才是目的。我們可以通過(guò)調(diào)控的方式，根據(jù)階段和對(duì)象的不同，把知識(shí)性的工具與運(yùn)用性的能力重新加以分解組合，形成“全程有一套，階段有道道”的教學(xué)機(jī)制，并在階段與階段間以及個(gè)體的階段中設(shè)置可調(diào)控的樞紐，讓知識(shí)納入能力發(fā)展的軌道。讓能力的列車載著知識(shí)前行，教師則是調(diào)控車速車載的司機(jī)，到何處為一站，拉哪一類乘客，載什么樣的知識(shí)，朝下一個(gè)什么能力站點(diǎn)進(jìn)發(fā)，全在調(diào)控之中了。

充分認(rèn)識(shí)調(diào)控全方位和隨機(jī)性在課堂教學(xué)中的作用，可以進(jìn)一步優(yōu)化調(diào)控的效果。

全程調(diào)控方向，階段調(diào)控容量，這是語(yǔ)文教學(xué)中最基本的兩大調(diào)控。因?yàn)槿魏问挛锏倪\(yùn)動(dòng)都會(huì)受到方向的制約或引導(dǎo)，加上語(yǔ)文教學(xué)本身特別是語(yǔ)文教材的內(nèi)容，年級(jí)與年級(jí)之間往往沒(méi)有明顯的教學(xué)階段標(biāo)志。這就需要我們?cè)谡莆战虒W(xué)大綱要求，了解學(xué)生多方實(shí)際的情況下，再依據(jù)教材來(lái)確立適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)點(diǎn)、水平線和教學(xué)角度。對(duì)方向，可以作“縱”和“橫”的調(diào)控，既可以按照教學(xué)的步驟和環(huán)節(jié)，層層推進(jìn)，也可以在某一個(gè)設(shè)定的步驟和環(huán)節(jié)上，鋪陳擴(kuò)展。這中間，調(diào)控好階段的量又是如影相隨的，既不能籠統(tǒng)地提“精講多練”，也不應(yīng)含糊地說(shuō)“舉一反三”。而應(yīng)當(dāng)參照教學(xué)環(huán)節(jié)中的諸多因素（教學(xué)對(duì)象、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)條件、教學(xué)時(shí)間）來(lái)調(diào)控諸多的量（課時(shí)、自讀、講解、訓(xùn)練、待析）。

適時(shí)調(diào)控和順情調(diào)控是語(yǔ)文教學(xué)中最普遍又最速效的調(diào)控。運(yùn)籌于備課，決勝于課堂，是語(yǔ)文教學(xué)至關(guān)重要的兩大環(huán)節(jié)，而備課中所實(shí)施的全程調(diào)控與階段調(diào)控，只有在課堂教學(xué)中產(chǎn)生了效應(yīng)才算到位。實(shí)際情況是：教學(xué)前的準(zhǔn)備，無(wú)論如何全面周密地利用了諸多的信息，只要一進(jìn)入教與學(xué)的實(shí)體，都會(huì)發(fā)現(xiàn)備課中對(duì)信息的擇取仍有不盡完善之處。此時(shí)，及時(shí)加以調(diào)控往往能拾遺補(bǔ)缺、修正完善，使課堂教學(xué)快速進(jìn)入良性循環(huán)之中。這種順乎教學(xué)實(shí)情所作的即刻調(diào)控，可以在兩節(jié)課之間進(jìn)行，也可以在一堂課之中發(fā)生。只是其要求調(diào)控者必須具備“心中有全程，調(diào)控不脫節(jié)”的意識(shí)，并且具有前瞻后顧、進(jìn)退自如、深淺互補(bǔ)的能力。

語(yǔ)文學(xué)科的基本屬性是強(qiáng)調(diào)應(yīng)用，但這種運(yùn)用又絕不是機(jī)械式的工具，而語(yǔ)文學(xué)科所滲透著的濃厚的意識(shí)形態(tài)和豐富的藝術(shù)內(nèi)涵，又決定了語(yǔ)文的教與學(xué)都不應(yīng)急功近利，也不可順其自然。面對(duì)新的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)所提出的“知識(shí)和能力”、“過(guò)程和方法”、“情感態(tài)度和價(jià)值觀”的“三維目標(biāo)”，順應(yīng)語(yǔ)文學(xué)科的認(rèn)知規(guī)律，在知識(shí)向能力轉(zhuǎn)化的過(guò)程中，語(yǔ)文教師必須構(gòu)建調(diào)控的觀念，優(yōu)化調(diào)控的操作，從而整體提高語(yǔ)文教與學(xué)的素質(zhì)水平。

單位：江蘇南京市第五中學(xué)