讓“舊教材”也亮起新風采

筆者聽了幾節使用舊教材的研討課，覺得新理念并不凸顯，不禁深思：面對新理念，手執舊教材，如何讓舊教材也亮起新風采呢?下面，以幾個教學片斷談談自己的見解。

案例一：“角的初步認識”教學片斷

課始，教師用課件出示三角形、長方形、正方形、半圓、圓等圖形。

師：哪些圖形有尖尖的角?

生：三角形、長方形、正方形都有尖尖的角。

（教師拿起三角板，用手比劃一下，說這就是“角”）

師：請你拿出三角板，指一指角在哪里?(學生各自拿起三角板，有的手指向頂點，有的手指向邊)

教師把三角板按在黑板上，沿著三角板的邊畫出一個角。

師：像這樣的圖形就是角。

思考：學生對教師創設的情境感興趣嗎?

教師教學時，先讓學生通過看圖形引出“角”，然后用三角板直接地告訴他們這就是角。教師未能從學生熟悉的生活情境和感興趣的事物出發，提供觀察與實踐的機會，讓學生經歷從具體情境中抽象出“角”的過程，從而激發學生自主探索的欲望。課后，我問該教師：“你覺得學生對你創設的情境感興趣嗎?”教師說是按照書本的編排來設計教學的。

感悟：我們是“用教材”，而不是“教教材”。

教材出示一些圖形讓學生觀察角，忽視了學生的認知規律，學生對這樣的情境不感興趣，造成對角的指認方法含糊不清。試想，如果教師創設貼近學生生活的情境，讓學生小組合作從圖中找“角”，經歷從具體情境中抽象出“角”的過程，使數學教學更貼近于生活與學生，以增強學生對數學的理解和學好數學的信心，學生能不興奮、不感興趣嗎?雖然我們使用的是舊教材，但教學也不應是不折不扣地執行，教師是用教材教，而不是教教材。用教材不是死啃教材，不是唯教材至上，而應把教材看作一個可參照的藍本，并在此基礎上進行開發與創新，而不是簡單地執行和傳遞。

案例二：“認識圓的半徑和直徑”教學片斷

課件出示圓和圓上的5個點。

師：在圓上還可以畫點嗎?

生：可以。

師：連接圓心和圓上的點，量一量，有什么發現?

生1：圓心到圓上每一個點的距離都相等。

師：我們把圓心到圓上任意一點的距離叫半徑，用r表示，半徑有無數條。(課件顯示圓的半徑)

課件出示3條直徑。

師：這些線段有什么特點?

生2：都穿過了圓心，兩端點在圓上。

師：像這樣通過圓心兩端在圓上的線段叫直徑，用R表示，直徑也有無數條。(課件顯示圓的直徑)

師：這3條直徑有什么關系?

生：都相等。

師：請你們在紙上畫一畫、量一量，驗證一下。

(有部分學生很不樂意地畫和量，其中聽到一學生低聲說：“肯定相等，哪里還用量?”)

師：請你畫出圓的半徑、直徑，并觀察半徑和直徑之間有什么關系?

生3：直徑是半徑的兩倍，半徑是直徑的一半。

師：兩個不同的圓的直徑相等嗎?半徑相等嗎?

生：不相等。

師：說明半徑和直徑之間的關系是在什么前提條件下成立?

生：在同圓或等圓里。

思考：教師給了學生自己發現問題的機會嗎?

本節課在教師的精心設計下，學生動手操作，從認識半徑、直徑到發現直徑和半徑的特點與關系。雖然學生也有發現和思考的成分，但課堂教學存在著重結果、輕過程的現象，忽視了學生自主探究、主動參與的過程。教師總是不停地提問，把教學內容分得過細，主導的痕跡十分明顯。在這樣的設計中，學生的回答基本在教師的意料之中，學生不敢越雷池半步。

感悟：真正讓學生成為學習的主人。

“我聽了，但我忘了；我看了，我記住了；我做了，我理解了?！薄稊祵W課程標準》也指出：“動手實踐、自主探索、合作交流是學生學習數學的重要方式，使學生成為學習的主人。”

作為六年級的學生，完全有能力通過自己或小組合作實踐去體驗與感悟數學知識，教師可以采用“大步驟”的提問方法，多留點空間和時間給學生思考，讓學生探索其中的奧秘，體驗探索的樂趣。正如案例中的教學，教師可以先演示，用細繩系著一小球，并甩動小球形成大小不同的圓，引發學生觀察思考：小球為什么不跑到別的地方，卻形成了一個圓?圓的大小跟什么有關系?讓學生在小組內交流自己的看法，從而認識圓心和半徑。然后讓學生畫出圓的半徑，學生就要考慮沒有圓心怎么畫半徑的問題，通過小組討論得出找圓心的方法(把紙對折再對折，或對折后量折痕的一半，或用圓規試畫等)。再讓學生在圓上能畫幾條半徑就畫幾條，從中發現半徑有無數條，并且相等。這樣的設計激發了學生的學習興趣，關注了知識的形成過程，大大提高了學生的參與意識。

案例三：“能被3整除的數的特征”教學片斷

師：以前都是老師出題你們做，今天我們換過來，你們出題老師做。你們隨便說一個數，我能快速判斷出它能不能被3整除。

(學生可興奮了，紛紛報數考老師)

生1：200。

師：不能被3整除。

生2：156。

師：能被3整除。

生3：8913。

師：能!

教師想通過創設這樣的懸念，激發學生的求知欲和好奇心，從而引出能被3整除的數的特征。這時，有學生說：“老師，我知道怎么算!”這出乎意料的回答讓教師愣了一下，礙于在上公開課，教師只好說：“好，我來考你！123能被3整除嗎?”“能?！薄?465呢?”“能!”學生還是很自信。于是教師出了一個較大的數“895986982”，學生一下子算不出來，急得臉都紅了，教師終于順理成章地引入了課題。但一節課下來，那個學生都沒有再舉一次手了。課后，我問他：“你上課時想告訴老師什么?”學生說：“我發現，只要把那些數加起來看能不能被3整除就可以了。老師出的那個數太大了，我一下子算不出來。”

思考：教師關注了學生的情感、態度嗎?

課堂上，教師由于被一個聰明學生的回答破壞了教學設計，為了順利地達到教學目的，出了一個較大的數來考該學生?！拔抑涝趺此恪保f明學生敢于挑戰教師，而教師連一句表揚的話都沒說，還用題難住學生。試問：教師關注了學生的情感、態度了嗎?

感悟：尊重個性差異，關注學生發展。

由于這些客觀存在的個體差異，課堂上隨時可能發生一些事先沒有預料的事情。教師是置之不理，還是作適當的點撥，對學生的成長影響深遠。像上面案例中的學生，本來興致勃勃地想告訴教師自己的發現，卻讓教師潑了一盆冷水，正因為教師不重視他的發現，造成他一節課都不再舉手發言。新課程給我們指出了明確的方向：要尊重學生的個體差異，把它作為一種資源來利用，關注學生發展。