不拘預設為生成導航

在積極倡導生成性教學的今天，教師們對“主觀預設的教案”在課堂教學中的作用開始懷疑了，總覺得預設與生成是一對矛盾體。主觀預設多了，動態生成就少了；動態生成多了，主觀預設就沒用了。對此，我認為在課堂教學中，教師要不拘預設地為生成導航。教學活動的發展有時和教學預設相吻合，而更多的時候則與預設有差異，甚至截然不同。這就要求教師要根據教學的實際情況，靈活地選擇、調整乃至放棄教學預設，機智巧妙地生成實用有效的教學方案，使課堂教學生機勃勃，異彩紛呈。

一、選擇預設，靈活生成

“凡事預則立，不預則廢。”預設是生成的基礎，生成是預設的升華。教師在課前要解讀課程標準，鉆研教材，并依據學生的實際情況來設計教案。教師要預想課堂中的種種可能，教學時才能相機行事，靈活選擇有效的預設，使教學富有靈性，彰顯智慧。

1．依據教學實際情況，靈活選擇預設。

如教學“分數乘分數的計算法則”一課，當引導學生討論“你認為分數乘分數該怎樣計算”肘，除少數學生保持沉默外，許多學生都已經知道了“用分子相乘的積作分子，分母相乘的積作分母”的結論。這時，我靈活地在“對未知的探索”與“對猜想的驗證”這兩種預設中，選擇了“對猜想的驗證”，并通過“算一算”、“數一數”、“比一比”等學習活動讓學生驗證自己的猜測。學生在此過程中不僅成功地建構了新知，而且經歷了“發現問題——提出猜想——驗證猜想——形成結論”的探究過程。

2．依據學生知識差異，分類選擇預設。

如教學“圓的面積”一課時，我通過對學生的課前檢查，了解到已經有部分學生知道了圓的面積計算公式。面對學生這一知識差異的現狀，我把學生分成了兩類：一類是未知計算公式的，選擇“該如何引導學生自主探索”的預案；另一類是已知計算公式的，則選擇“如何引導學生進一步確認并追溯公式來源”的預案。由于每個人的視角不同，解決問題的策略也各異，所以在推導、驗證公式時又出現了多樣性。有的學生把圓轉化成長方形，有的轉化成平行四邊形，有的轉化成三角形、梯形……這樣，不僅使課堂教學異彩紛呈，充滿生命活力，更主要的是有效地實現了“讓不同的人在數學上得到不同的發展”的教學目標。

二、調整預設，促進生成

蘇霍姆林斯基說過：“教學的技巧并不在于能預見課堂的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺之中作出相應的變動。”在圍繞學生發展精心設計的基礎上，教師要充分運用自己的教學智慧，在不斷變化的課堂上發現、判斷、整合信息，靈活調整預設，以適應學生現有的數學現實，促進課堂教學的有效生成。

1．細察學生“出錯”信息有較大利用價值時，調整預設。

學生在學習過程中，經常會有許多意想不到的錯誤發生。教師要因勢利導，讓學生充分展示思維過程，挖掘錯誤的“亮點”，給予肯定和欣賞，并順著學生的思路將“合理成分”激活，讓智慧火花閃現，使之成為課堂教學中一道亮麗的風景線。

例如，我在教學“梯形面積的計算”時，當學生掌握梯形面積的解法后，讓學生求解這樣一道題：一個梯形的上底是3米，下底是5米，高是2米，求梯形的面積。學生一般列式為：(3+5)×2÷2=8×2÷2=8(平方米)。可有一個學生卻列式為3+5=8(平方米)，顯然他的列式是錯誤的，我正想糾正他，可轉念一想．這是一個很有價值的錯誤資源。于是我即時調整預設方案，讓這個學生把解答過程抄在黑板上，并說出自己列式時的想法。他說：“我發現梯形的高是2米，計算面積時又要除以2，乘以2和除以2可以互相抵消，實際上就是梯形上底與下底的和。”同學們聽他這樣一說都愣住了，覺得他說得有理，我抓住時機讓學生展開討論。學生各自充分發表意見，最后形成共識：如果這樣列式，求出的是梯形上下底的和，不符合題意，但列式后計算時可采用這位同學的方法做比較簡捷。這樣，不僅強化了學生對梯形面積的透徹理解，更培養了學生從小養成時時、處處都不忘求異創新的良好習慣。

2．發現學生的“奇異”解法有推廣價值時，調整預設。

課堂教學中學生可能會涌現出許多新的想法，出現許多新的問題，暴露許多新的思維。有的超常合理，有的則古怪荒謬，教師要隨機應變善于選取和利用。

例如，“求最小公倍數”的教學，在歸納出求最小公倍數的方法后，我讓學生求16和40的最小公倍數。大部分學生都按課本和教師講的方法做，即：

可陳文敏同學卻是這樣做的：

面對這種情況，我即時調整原定的預設，讓陳文敏同學說出他的想法。

師：文敏，請你把自己是怎樣想的說給大家聽聽。好嗎?

文敏：我發現求16和40的最小公倍數是先用2去除，再用2去除，最后還用2去除，就相當于用它們的最大公約數8去除。那我就直接用它們的最大公約數去除，這樣不是更簡捷嗎？

師：大家同意他這個發現嗎?

學生們一部分點頭表示贊同，還有一部分露出迷惘的神情，似乎不明白。

師：這會不會是個巧合?就讓我們一起來做兩道題驗證一下，看看文敏同學的發現是否正確。

學生練習后，都一致肯定他的發現是正確的。

這樣，用分解質因數的方法求兩個數的最小公倍數，既可以用兩個數公有的質因數一步一步去除，也可以直接用兩個數的最大公約數去除，結果是一樣的。但后者思路新穎別致，做法簡捷明了。學生們學得興高采烈，喜悅之情溢于言表。

三、放棄預設。創造生成

學生的差異與教學的開放，使課堂呈現出多變性和復雜性，常使教學活動的發展與教學預設不相符，甚至是截然不同。此時，教師要果斷放棄事先預設，視學情而即時做出新預設，以促進課堂教學的精彩生成。

1．學生自選學習目標與預設偏差時，放棄預設。

如我在教學“圓柱的認識”一課時，上課伊始就發生了意想不到的事情。實況如下：

師：今天我們繼續研究立體圖形，你準備研究什么?

生₁：我準備先研究圓柱體。

生₂：我準備將剩下的圓柱、圓錐和球一起研究，因為它們都有彎曲的面，肯定有類似的地方。

生₃：這樣時間可能不夠，不過這樣研究便于比較，所以我建議先研究圓柱與圓錐。

師(對其他學生)：你們的意見如何?

生：研究圓柱和圓錐！

師(稍作思考)：行!你們準備研究它們的什么?

生₄：像長方形一樣，研究“棱”、“頂點”、“面”的特征。

生₅：還可以研究一下“高”。

生₆：還可與長方體、正方體進行比較。

師：你們可以獨立研究，也可以小組合作，還可以先獨立思考后再小組交流。

在上述的教學過程中，當學生自主選定的學習目標與課前預設發生偏差時，我果斷地放棄了只研究圓柱特征的預設，而生成了把圓柱和圓錐放在一起研究的實施方案。學生通過對比研究圓柱、圓錐，對它們的特征及異同認識得更清楚明確，收到了意想不到的效果。這樣，既順應了學生的探究欲望和學習需求，又使學生獲得了巨大的成就感，感受到數學的神奇與美妙。可謂是一舉多得的好事。何樂而不為呢?

2．學生認知高于預設內容時，放棄預設。

如教學“認識鐘表”一課。

師(出示7時鐘面圖)：從這個鐘面上，你發現了什么?

生₁：發現了時針、分針、1到12個數字和12個大格。

生₂：我知道這個鐘面上正好是7時。

師(略帶興奮地)：你是怎么知道的呢?能告訴大家嗎?

生₂：因為分針指著12，時針指著7，所以是7時。

師：大家認為他的說法對嗎?(對)

生₂：我還知道分針指著12，時針指著幾就是幾時。

師：是嗎?大家的意見呢?(多數人表示贊同和肯定)看來，很多小朋友已經有了看時間的經驗，這能幫助我們更好地學習今天的知識。現在同桌合作，撥鐘面，讀時刻。

學生一看鐘面便認出“鐘面上是7時”，而且還說出了“分針指著12，時針指向幾就是幾時”，這大大超越了教師的預設，特別是后者是要讓學生通過合作討論探究獲得的。這時，我沒有擱置、回避，而是對學生充分肯定，放棄了原先預設的方案，讓學生在相互探討、操作、啟發中建構起整時的認讀方法。

由此可見，教師對課堂教學中出現各種可能的預設和把握，是教師能否組織好動態生成課堂教學的重要條件。讓我們在“預設”中體現教師的匠心，在“生成”中展現師生智慧的火花，追求課堂教學的動態生成，促進學生全面、持續、和諧的發展。

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