小學語文教學的又一次回歸

在小學語文教學又一次被“各家教派”推至風口浪尖，又一次被“各路豪杰”爭論得不可開交之際，溫家寶總理借第二十二個教師節看望教育工作者的機會，滿懷溫和的親民情愫，走進了小學語文課堂，親近母語教學，暢談著自己對小學語文教學的感想。筆者以敬仰的姿態聆聽著，揣摩著，分享著……

一、擺脫“啞巴語文”的尷尬

溫總理在與教師交流小語教學時強調：語文課尚需進一步強調“表達，口語等訓練”“要告訴學生，一個事物，為什么這么表達，用你自己的話怎么表達”。我們不難聽出溫總理對我們小語教學委婉提出的警示：謹防目前小學語文教學出現的“兩化”——“非語文化”、“去文本化”。課堂上學生可能會千篇一律地“繪聲繪色”地讀出一些文本片斷，但仔細品味孩子們的朗讀都是那股“再熟不過”的味兒，表現出的都是那種不需理解文本就能朗讀體現的“慣常情感”。由此可見，理解性的閱讀尤為必要，它是我們語文課從半空著地的基本前提。理解閱讀以語言材料作為平臺，即從“為什么這么表達”出發，放飛想象的翅膀，由此及彼，由表及里，從“死”的字句讀出鮮活的情感、思想和靈魂。只有這樣，才可能形成良好的應用語言的習慣，積累一定的語言表述方式，即“用你自己的話怎么表達”，也才可能更深地去理解、發掘、體驗到文本的人文性。

下面請欣賞小語名師陳建先教學《特殊的葬禮》(蘇教版第八冊)一課時的教學片斷：

師：朗讀課文第五、六自然段，想想為什么這么寫。再通過你們的感情朗讀，感動同伴，感動老師，感動現場所有的人。

(學生靜心品句，感情朗讀，大都讀得情深意切)

生1：我感覺作者把塞特凱達斯瀑布當人來寫的，一個生命垂危的人!

生2：(動情地)對，就像是一位慈祥的老人，剛才還在親切地給我們講著故事，跟我們在夜幕下數著星星，可突然，他的手一滑，閉上眼睛，遠去了，再也見不到他了。

師：讓我們再讀課文，回憶一下它的音容笑貌吧!

(學生再讀，效果較理想)

師：能感受到她的奄奄一息嗎?(能)你是怎么理解的?

生3：我感覺到這位老人的話語是沙啞的，還在我的耳畔，就像那斷斷續續的水流，又像是老人簌簌的淚水!

師：聽了你的表達，我的眼前仿佛真的出現了奄奄一息的塞特凱達斯瀑布。再次有感情地朗讀一遍。

(學生深情地齊讀起來，當讀至“奄奄一息”時，許多同學熱淚盈眶)

陳老師讓學生想想“為什么這么寫”，進行巧妙地導引；學生的深情朗讀，對塞特凱達斯瀑布進行的想象描述讓在場所有的人刻骨銘心。學生的表達是充分的，真情的；朗讀是恰當的，亮色的。這樣的教學，既讓學生理解了文本的特殊表述，又讓學生充分釋放了自己的感情；既引導了學生對文本的內化吸收，又引發了學生對口語的外化表達!長期在這樣的語文教學場內，母語怎不會在學生身上根深葉茂呢?“啞巴漢語”一定會悄然引退!

二、彌補“斷肢語文”的缺失

課堂教學中，寫作似乎成了一把達摩克利之劍，讓師生驚恐不已，乃至談“文”色變。出生于教育世家的溫總理提出小學語文教學中“習作的訓練還可以加強一點”，他對語文教育的本質揭示得那么深透，出乎我們意料，令人感慨不已。語文課堂的訓練目的是提高學生遣詞造句的口語表達能力和習作能力。我們不但要引導學生體會文本中用什么樣的語言文字來表達什么樣的情感，而且要利用教材不失時機地引導學生寫心中的話，抒心中的情，這樣教材才會真正成為一個地道的“例子”。

如有位教師教學《桂花雨》(蘇教版第七冊)一文時創設情境，巧妙地進行了讀寫訓練——

在音樂聲中，教師深情旁白：“我們搖啊搖啊，桂花紛紛揚揚，猶如雨點，飄在我們的身上，落在我們的發梢，鉆進我們的口袋……”接著讓學生提筆，寫出“眼中”、“心中”的桂花雨的情景。幾分鐘后學生交流，其樂融融。現摘錄一個學生的寫話片斷——“好大好香的桂花雨啊!朵朵桂花親吻著我的臉龐，我醉了!我仿佛成了桂花仙子，滿頭滿身，點點如星。風兒吹揚起我的桂花衣衫，我仿佛抱著桂樹飛跑，樹在轉，天也在轉……”

總之，我們應充分利用教材資源，創造性地理解和使用教材，靈活運用多種教學策略，引導學生聯想拓展，切切實實地提高學生運用語言的能力。

三、走出“浮萍語文”的誤區

溫總理通過例舉，強調要真正把課文作為例子，教會學生舉一反三、觸類旁通的方法，而不能把教材作為孤立的知識點單純傳授，注意學生的遷移能力，“講得更寬一些”。在陳老師《新型玻璃》的課堂上，溫總理深還有感觸地問學生：“除了查資料外，自己還看過什么新型玻璃沒有?”顯然，溫總理還特別強調，語文課要注意聯系社會生活，學以致用，讓學生理解漢語言文字的博大精深和豐富多彩，在理解中運用，在運用中加深理解!

全國著名特級教師于永正老師執教《水上飛機》(蘇教版第六冊)一文時，著重研究了“究竟”一詞的運用：

師：想一想，你遇到過需要問個究竟的情況嗎。

(學生聯系情境練說句子)

生1：我發現公路上有一群人聚在一起，我想去問個究竟。

師：明白了，最好換個詞——“看”個究竟。

生2：爸爸的房間不讓我進，我想看個究竟。

師：老師建議，再換個詞——“探”個究竟。

出示句子：“每年春天，杭州究竟有多少游客，誰也說不清楚！”

師：這句話中，“究竟”可以換成那個詞?

生：“到底”。

師：對，開始幾個句子中的“究竟”都表示“結果”，這個句子中表示“追問”。生活中有什么問題要追問的?

(學生圍繞“追問”的意思說了幾個句子)

師：看黑板，于老師寫三個詞“恐龍”、“外星人”、“難題”，任意選詞，寫幾句話，用上兩個“究竟”，一個表示“結果”，一個表示“追問”。

(學生寫，交流)

于永正老師圍繞“究竟”一詞與學生一道進行探究，由“問個究竟”到“看個究竟”再到“探個究竟”，比較后，發現“究竟”一詞表示“結果”或“到底”的兩個含義，隨著“究竟”一詞引申義的一層層深入，學生對它如由生疏到親近，徹底內化為己有了。正如溫總理結合《新型玻璃》一文的教學說的“‘藕斷絲連’這個詞，是一種形象的比喻，可以用在這里，也可以用在其他地方”的觸類旁通一樣，真正落實了語文應“講得更寬一些”的觀點。這樣的語文課堂，當然是“有根的”!

把叩當今語文教學的脈象，聆聽溫總理關切小語教學的聲音，我理解這是語文教學的又一次回歸：讓小語教學行走在“地面上”。但我確信，這絕不是倒退到片面進行語言文字訓練的老路上去，應該是圍繞小學語文教學價值中軸的又一次“螺旋上升”!