真實：思想品德課堂的生命

一、追求思想品德課堂真實的意義

課堂教學是教師與學生生活的另一種樣式，而生活的意義與價值在于它的真實、本色。真實是課堂產生活力的基礎所在，更是思想品德課堂的生命，惟有真實才能使思想品德課堂的價值得以體現和提升。

1．求真是實現師生人格互動的需要

真善美是人類永恒追求的最高境界，其中“真”是基礎，“善”是枝葉，“美”是結果。陶行知先生的育人“真經”就是“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人”。“要散布陽光到別人心里，先得自己心里有陽光”，要讓學生追求真善美，首先教師自己要追求真善美。思想品德課教師在育人中更要為人師表，以真教人、待人、做人，感化、感動、感召學生學做真人。如果思想品德課教師沒有求真的精神，在課堂上“口是心非”或“作秀”，則無疑是公開地給學生做假示范，這樣的老師教出來的學生從小就學會了揣摩、猜測他人的意圖，學會了察顏觀色。學生在課堂講錯話至多是思想認識上的問題，而心口不一則是人格問題。課堂真實是師生人格互動的前提和保障，課堂上的非真實會阻礙學生健康人格的形成，甚至導致“人格扭曲”。

2．求真是提高思想品德教育實效的需要

知、情、信、意、行，是思想品德教育的五大要素，其中“信”是最核心的要素。只有真實，學生才會信服，也只有信服，學生才能把有關的道德認識內化為道德信念，外現為道德行為，才能達到思想品德教育的目的。長期以來，造成我國道德教育實效差的原因雖然是多方面的，但普遍利用虛擬道德教育情境進行道德教育，而不能引發學生真實的道德沖突是最重要的原因。思想品德課堂只有創設真實的、貼近學生生活實際的教育情境，引發真實的思想道德沖突，才能讓學生在不斷解決沖突的過程中真正獲得思想進步和道德成長。追求思想品德課堂真實，是提高思想品德課堂教學實效的重要前提，也是扭轉我國思想品德教育尷尬局面的現實需要。

3．求真是深化思想品德課程改革的需要

新課程改革是以人為本、教育回歸真本的改革。實施新課程我們對課堂有諸多的期待，真實，應該是所有期待的核心。《思想品德課程標準(實驗稿)》要求：思想品德課在教學中要關注學生的成長需要與生活體驗，尊重學生學習與發展的規律，不斷豐富學生的思想情感，要面向豐富多彩的社會生活，要開發和利用學生已有的生活經驗。目前，在思想品德課程改革中，一些游離于真實生活之外的虛假因素悄然走進了課堂，使課堂背離了“生活化”的正確方向，長此下去必將使得思想品德課路子越走越窄。只有去偽存真，才能構建真正意義上的生活化的思想品德課堂，才能逐步深化思想品德課程改革。

二、影響思想品德課堂真實的因素分析

筆者認為，在各種影響因素中值得特別重視的有如下四個方面：

1．教學理念的偏差

有什么樣的教學理念，就有什么樣的教學行為。盡管在新課程改革的行進中，各地都對教師進行了培訓，但一些教師對理念“斷章取義”，認為新課程改革是對傳統教學的全盤否定，所以執行起來就變了味，走向了另一極端，由專制型變成了放任自流型，由“滿堂灌”變成了“滿堂問”。有的教師在實施“問題式教學”“體驗式學習”時，所設置的教育情境大多仍是虛擬的，都是有“游戲的”或“戲劇的”性質．并且不與受教育者的切身利益相關。情境的設置更多的是為了更好地教而非學生的學。如果教師腦子里根深蒂固的東西沒有變，任何操作層面上的創新、實驗都將流于形式。

2．教學策略的不當

Robert等人把教學策略分為三種：照本宣科策略，以事實為基礎的問答策略，以思維為基礎的問答策略或者說是對話(互動)策略。一貫以來我們的思想品德課堂采取的基本上是照本宣科策略和以事實為基礎的問答策略。在新課程標準下要求教師采用第三種策略，教師有不適應感。一位教師把當前思想品德課堂中師生互動存在的偏差總結為：形式單調，多師生間互動，少生生間互動；內容偏頗，多認知互動，少情意互動和行為互動；深度不夠．多淺層次互動，少深層次互動；互動作用失衡，多“控制_服從”的單向型互動，少交互平行的成員型互動。正是這種偏差使得好的教學策略變得虛浮和牽強附會，從而也嚴重影響思想品德課堂的真實性。

3．教學研究的膚淺

許多思想品德課教學研究就遠未能從當今時代特征中抽象出緊扣思想品德課堂教學性質和目標的東西，思想品德課的教材仍然沒能貼近真實的生活。例如，“孝敬父母”一課中編入了遠離當今時代的“黃香溫席”等歷史故事，旨在睦鄰教育的“好鄰居”一課介紹的是與現今城市居民實際生活大相徑庭的大雜院式生活，這些自然會影響到課堂的真實性。而思想品德課教師大都不做教學研究，或者僅停留在缺乏理論支撐的純經驗的總結上，這必然會影響到思想品德課堂的生活化與真實性。

4．教學評價的失實

思想品德課評價偏重道德認知，對學生的現實生活關注不夠。現在人們評一堂好課的標準通常是：“教學目標明確”、“教程安排合理”、“提問精簡恰當”、“適時運用媒體”、“滲透學法指導”、“注重能力培養”、“板書精當美觀”等等，主要關注的是教師的課堂表現，即使關注到學生的行為表現，也基本上是作為教師“教”的回應或“點綴”。綜觀近幾年來的思想品德試題，還是停留在對知識概念的識記層面上，即使要求運用某些知識點來分析問題也得照搬書本標準答案，學生的自由發揮并不能得到高分。這一原因也促使教師在課堂上只重視把要考試的內容、標準答案傳授給學生，無視現實生活，無視學生內心的真實情感和學生是否把知識內化。

三、實現思想品德課堂真實的表征

思想品德課堂教學崇尚真實性，那么，什么樣的思想品德課堂才是真實的呢?筆者認為主要有如下幾個方面的表征：

1．真情實感的教學氛圍

美國心理學家羅杰斯認為：成功的教學依賴于一種真誠的理解和信任的師生關系，依賴于一種和諧、安全的課堂氛圍。道德情感是人的需要是否得到滿足的一種內心體驗，也是人的認識轉化為行為的中介和橋梁。為了有效地激發、培養學生的道德情感，教師在課堂教學中必須充滿著真情實感。只有這樣，才能提高學生對所學內容的信度，才能有效地激發、培養學生的道德情感。教師不僅要有與教材內涵相一致的真情實感，而且還要讓這種情感外露，讓學生感受到、體會到，從而達到以情激情、以情育情的目的。教師在教學中一方面要努力激發學生的道德情感，另一方面還要對學生真實情感的表露給予尊重，避免使用刺激性、挖苦性、旁敲側擊等不良語言或以冷漠的態度傷害學生感情。脫離情感體驗的單純的認知學習，沒有正確情感導向的行為學習，難以避免行動的功利性驅動。

2．切合實際的教學目標

道德可分為三個層次：利己不損人，利己又利他，完全利他。第一層次是道德的底線，這是一般凡人的基本要求；第二層次是我們倡導的好的凡人的標準；第三層次則是極少數人才能達到的完美君子或“圣人”的標準。真實的思想品德課在教學目標上絕不能過于“理想化”，用“圣人”或“完美君子”的標準來要求學生。葉瀾老師在《重建課堂教學價值觀》一文中也指出：目標的設定要建立在對教學內容和學生狀態分析、對可能的期望發展的分析基礎上，目標有“彈性區間”，這既是為了顧及學生之間的差異性，也考慮到期望目標與實際結果之間可能出現的差異。針對不同的學生和學生發展的不同階段，思想品德課教學目標也應該隨著個體的差異而動態變化，以具體的、動態的目標促進每一位學生在原有基礎上發展和進步。真實的思想品德課堂不應追求整齊劃一的教學目標，而是始終開放一定的空間，讓學生有求異思維的自由，在自我體驗中去真正增強辨別是非的能力。

3．直面生活的教學內容

生活世界是一個動態的、活生生的人文世界，而不是一個抽象的、以僵死凝固的知性邏輯為基礎的、純粹科學的“客觀世界”。“生活世界”是真實的，同時也是基礎性的、本源的。任何試圖脫離生活世界的道德教育的努力，都將在抽掉人性的豐富性的同時，也抽掉了道德教育自身的豐富性，從而喪失了魅力，甚至失掉了教育對象。因而課堂道德情境的設計既要貼近學生的生活和經驗，又要有目的地提升學生對生活的道德理解。真實的思想品德課堂并不回避現實矛盾，而是允許有思維和文化沖突，教師可結合學生和社會實際，尤其是針對學生成長中存在的問題，創設各種真實的情境，讓學生自己判斷，逐步否定自己的錯誤或有失偏頗的想法，把學生從錯誤引向正確，在“亂”中理清頭緒，在“沖突”處理中獲得成長。

4．注重實效的教學形式

思想品德課堂教學形式的選擇，要從實際出發，要考慮學生實際，考慮教學內容的實際，也要考慮教師自身的實際。在教學形式的設計與操作上，在教學媒體和工具的選用上，一定要避虛求實，不搞“中看不中用”的花架子。品德的學習是在真實的道德實踐與師生的現實互動中展開的，品德建構水平有賴于這種互動的深度和廣度。教師設計、選用各種不同的教學形式，都要站在有利于學生學習這個角度上考慮，要以學生達成學習目標作為～堂課的終極目標，要符合學生的身心發展和認識的規律，符合學生良好行為習慣的養成規律。

(作者單位：廣西師范大學政治與行政學院，廣西 桂林 541004)