認清化學教學誤區 促進探究教學發展

隨著新課程改革的不斷深入，探究教學已成為化學課堂教學的主流模式，它對改變教師的教學方式和學生的學習方式，對推動化學教學的改革產生了重要影響，但探究教學中仍存在著一些不和諧現象，甚至誤解，有必要給予分析，以便走出誤區，進一步促進探究教學的發展。

誤區一：片面關注探究形式，忽視學生能力的培養。

我們聽課時，常常會發現：學生總是在教師預設的軌道上進行探究，整個探究過程不允許出現差錯。一次聽課，教學內容是研究影響化學平衡的因素。教師設計推拉注射器活塞，使其中的NO₂和N₂O₄相互轉化，要求學生觀察顏色變化的情況。老師提問：“說明化學平衡還跟哪些因素有關?”一位學生立即回答：“跟摩擦升溫有關。”老師眉頭緊皺不與理睬。直到另一位學生回答：“跟壓強有關。”老師才如釋重負，繼續組織探究活動。整個探究過程完全是教師強行介入，使學生統一、整齊、標準化行動，學生毫無自主性可言，這種教學其實就是“滿堂灌”的翻版，是在玩探究的形式。

造成這一誤區的原因是教師還沒有領會探究教學的精髓。新課程改革提倡探究教學是為了改變教的方式和學的方式，為了建構自主、開放的學習環境，提供多渠道獲取知識的機會，促進學生形成積極的學習態度和學習策略，培養學生的創新精神和實踐能力。因此，十分強調學生在探究過程中的體驗和參與，反對花架子，更為關注學生“怎么發現問題、知道怎樣探究的過程”。

誤區二：片面強調探究一定要動手做實驗，忽視探究途徑的多樣化。

化學是以實驗為基礎的學科，這只是從整體上說實驗對化學的重要性，但不是說化學中的每一個概念、規律、性質都“應該”或“可以”直接由實驗歸納出來。因此，在教學中只要包含了科學探究的若干要素，但不包含學生實驗或演示實驗的教學過程，也是科學探究。例如，學習了烷烴的通式，再給出4到5個飽和一元醇的分子式，讓學生確定“也應從碳原子和氫原子的關系”的探究方向，讓學生觀察它們的結構特點及碳原子和氫原子的個數遞變規律，提出應該和烷烴的通式一樣，只是多一個氧原子而已，引導學生通過分析和再次驗證得到的通式，就可以較容易地探究出飽和一元醇的通式。這個過程包含了提出問題、猜想與假設、分析論證等要素，還有評估、交流和合作等要素，因此，盡管沒有設計實驗、進行實驗等要素，它仍是一個探究的過程。沒有實驗的教學過程也可以是科學探究，明確了這一點能使我們解放思想，克服探究教學中的形式主義。

在學習中可以通過多種形式體驗探究過程。對某些內容，教師可以按歷史的發展展開教學，從前輩的工作中體會科學探究。例如，學習鹵素元素時，引入法國人庫爾特瓦發現碘元素的探究過程。19世紀，庫爾特瓦無意中看到一只調皮的貓把一個盛有海藻灰、酒精溶液的試劑瓶和一瓶盛有濃硫酸的試劑瓶打翻并混合后時，隨即升起一縷刺鼻的紫色氣體，冷凝后又變成紫灰色晶體，且有金屬光澤。這一現象引起了庫爾特瓦的極大興趣，他隨后將紫色的晶體收集起來研究，通過一系列實驗，證實它是一種新元素——碘。從介紹碘元素的發現歷史，能讓學生跟隨科學家的研究足跡，體驗“發現問題——提出假設——收集資料——形成結論”的科學探究過程。

誤區三：片面注重探究學習結果，忽視探究過程的體驗。

自從新課改提倡探究學習后，部分教師認為探究式的課堂看似“老師引導，學生猜想，合作探究”的氣氛很活躍，但課本上的結論沒能得出來(或與課本目標有出入)，總感覺效果不佳，片面地認為探究教學是花架子。于是對探究過程輕描淡寫，把重點仍放在探究的結果上。究其原因是由于部分教師沒有領會探究教學的真正作用和任務。

探究學習的主要目的是讓學生經歷探究的過程，體驗知識發生、發展過程，學會提出問題，學會思考，培養學生的創新精神和實踐能力。因此，研究教學不僅追求探究的結果，更是注重學生探究知識的過程中的知識建構、情感體驗、科學素養的形成。最終使學生在探究過程中學會觀察、思考，激起學習的興趣，進而提出有價值的問題，并提高解決問題的能力，這才是探究教學的目的。

科學探究也是一種精神，應體現在整個教學過程中。因此，教師要想盡一切方法調動學生探求新知識的積極性；教師要認真解讀、領悟探究教學的真諦，樹立正確的教育觀，要認識到不同的學習條件下都能進行科學探究，只是科學探究的形式不同而已。教師應根據探究教學的要求，改變自身的教學行為，學習、總結和借鑒教學過程中的實踐經驗。如實驗設備不足，難以進行學生實驗，可以用演示實驗代替，只要教師示范性地提出問題，啟發學生猜想……這樣也能體現探究的精神。

總之，探究教學活動既是新課程理念的檢驗和運用，又是促使新課程理念逐步完善和改進的實驗場。只要我們教育工作者不斷探索、交流和總結，積極投身于新課程改革的實踐中，我們追求的科學探究過程、知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀的有機整合和協調發展就一定能實現。

(作者單位：上海市行知中學，上海，201900)