淺談課程標準下古文教學模式的建構

新課標對初中階段文言文的教學提出了更高的要求。要求教師在教古詩文時，必須改變教法，指導學生自主誦讀，從整體上去感知文言文的意蘊美和音樂美，讓他們自然而然地步入古詩文的意境，最終獲得思想啟迪，達到積累精粹母語、提高審美情趣的目的。為此，我嘗試采取以下模式進行教學。

一、情境——體驗式

目的是引導學生順利進入文本的情境之中，在特定情境體驗的過程中，揣摩、感悟作者思想感情，從而把握文章的思想內蘊。

教讀《桃花花源記》這篇課文時，在學生自讀，師生共同疏通文章的基礎上，為了讓學生更深刻地理解課文內容，可以采取時空連線的方法。假設學生都進入桃花源的情境中，感受桃花源的和平、安寧，沒有壓迫、剝削，學生都成為桃花源中的“村民”，教師則扮演主持人角色，對桃花源的自然環境、民風民俗和村民來此絕境的原因，以及桃花源的社會狀況等問題采訪“村民”，“村民”在回答中進一步地感知了課文的內容，并深入體會了作者的思想感情。

這種教學模式改變了以往教師的翻譯、串講，學生一味被動吸收的做法，拓展了學生的想像空間。其次，學生在教師創設的活動情境中，通過指向明確的個體自主活動，對文本進行感知與體驗，再在教師的組織與指導下，經過群體交流，積累語言，從而進一步理解文本；再次，學生參與意識強，興趣濃郁，在學習過程中，他們全員投入，全身心投入，使枯燥無味的古文變得生動有趣。同時也還原了文本的本色，品味到文本的香味，學生入情人境的過程，是對文章由平面創造到立體理解的二度創作過程。

二、玩味——批注式

過去的古文教學重灌輸。針對這種情況，采用玩味批注的方法可以幫助學生養成獨立思考，好學深思的讀書習慣，養成主動探索的精神。

那么，該如何引導學生進行批注呢?

首先，做好常規性批注，即每學習一篇古文之前首先對古文的生字、重點詞語等做批注，了解時代背景，把握文體特征。如教《馬說》這一課，課前，要求學生借助辭書了解韓愈三次上書宰相請求擢用未果，在“志不通”的情況下所作。解了“說”這種文體的特點后，把所查資料批注在課文中。這樣，學習的過程中，學生可以順理成章地理解“千里馬”“伯樂”的含義并進而理解文中“托物喻人”的寫法。對于文中的難解的字詞，應強調學生在句旁作批注。這樣，學生就能以較快的速度把握文章的內容。

其次，是進行特殊性的批注，即根據課文的特點，教師提出自讀思考題，學生根據思考題來閱讀課文，并作簡明的批注。如《傷仲永》這篇課文，因內容較淺顯，學生基本可以憑借注解看懂文章的內容。在這個基礎上，教師可以布置思考題要求學生自行探索：仲永的變化經歷了幾個階段?他由天資過人變得“泯然眾人”的原因是什么?經過獨立思考，學生可把自己對文本的認識寫在書中，再經過師生的共同研討，就能更好地把握文章的內容。

再次，是做自由式批注。在學習古文時，學生總會碰到自己特別欣賞的句子，或難以理解的詞句，對于這些問題，經過合作探究，獲得領悟后，學生可作自由批注。如教《岳陽樓記》時，學生在默讀時對“覽物之情，得無異乎”有疑惑，就可以在句旁畫一個疑問符號；若對“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”有感悟時，學生就可在句旁列舉自古以來有這樣品質的人，表明這是古代知識分子追求的最高境界。

學生在作批注時，要做到規范，如疑惑處用疑問句式；而對已思考出的結果一般用肯定句來表述；對優美句子或用詞精當之處則采用感嘆句。同時，所作批注應盡量要求簡潔明了，既要做到結論準確，又能引起更深層思考。批注時，應做到符號規范，允許每一位學生建立一套自己的批注符號。

三、吟誦——感受模式

中學語文教材中的古文，大都文質兼美，典范凝練，朗朗上口，適合以誦讀為主的教學方式。古人云：“書讀百遍，其義自見”，學生可以在反復的誦讀中走進文本。教師對學生的誦讀要進行科學指導，包括糾正讀音，讀準節奏，讀出文氣，理解文意，粗知文章思路等。

1．指導學生讀準字音、讀準節奏，讀出文氣。對于文言文中的生僻字、多音多義詞、通假字和古今異讀等，要有針對性地指導點撥，使其讀準字音，把握節奏，正確理解句意，讀出語氣、語勢，這樣才能理解作者寄寓在文中的喜怒哀樂之情感。

讀準句子的節奏，也就是理解語句大意，分清哪里該停頓，哪里不能停頓。

讀出語氣和語勢就是要讀出文章的感情和氣勢，傳達出文章中抑揚頓挫、跌宕起伏的節奏感。而要讀出語氣和語勢，就要先把握表陳述、表感嘆、表祈使的各類語氣詞。此外，還要讀出那些結構齊整、運用多種修辭手法的妙句子所表達的感情，從而領會作者的情感、立場和觀點等。如教讀《岳陽樓記》，閱讀前就應通過交流確定語氣、語調：①第一段，用平和的語調讀敘述部分。②讀出第二段洞庭湖磅礴的氣勢。③用低沉的語調讀出表現陰冷悲傷情景的文句。④用輕快跳躍的語調讀出晴朗喜悅的感情。⑤注意本文賦體的特點，讀出四字句的音韻美。

2．粗知文段層次及大意，掌握文章思路。學習文言文，學生在理解的基礎上誦讀，往往會收到事半功倍的效果。如教讀《醉翁亭記》第二段時，首先明確這段寫景名句概括的是山間朝暮和四季景色，學生在誦讀時，只要抓住這些特點來讀，很快就可把握文段的意思。

3．利用支撐點。在粗知文章大意的基礎上，記住若干關鍵語，包括名句以及在段落層次間起銜接作用的語句。學生再根據這些支撐句去誦讀，背誦速度會提高許多。此外，學生也可尋找各自喜歡的語句來誦讀，把握語句的含義，明確作者情感。如在閱讀《五柳先生傳》第二段時，有的學生說喜歡五柳先生雖然生活貧困，卻泰然自若，有的說喜歡先生的率真，有的說喜歡他的安貧樂道，教師適時點撥，要求學生根據五柳先生的性格特點尋找相應句子，很快就可記下這些內容。

4．靈活運用誦讀方式。文言文的課堂閱讀大多以齊讀為主，齊讀，節奏整齊，富有氣勢，讀音比較規范，但學生思考想像的空間極小，對佳作的深入理解也常常受到影響。所以，在指導學生誦讀時，應該靈活運用多種誦讀方式，激發學生誦讀的興趣，使學生在興奮中愉快又昂奮地誦讀。這樣就能加深學生對文本的理解，加快學生背誦的速度。誦讀方式可分為領讀、齊讀、分組讀、自讀等，而在自讀中，更可靈活發揮，可以讓學生進行配樂誦讀，對于寫景的散文或體現作者豐富情感的文章，教師配以幾段古典音樂，讓學生根據自己對文章的理解和把握，選擇背景音樂。而從學生的選擇搭配中，我們也不難看出學生的理解程度。此外，還可讓學生“畫”讀后“感”：讓學生于讀后將心中所感以畫面的形式展示出來，這是一個檢驗誦讀成效的直觀模式。總之，教師應千方百計引導學生，讀出韻味，讀出節奏，讀出意境。

以上三種模式是在進行新教材教學中探索的一些粗淺模式。這三種模式是相輔相成，循序漸進的。其實，無論哪種形式的文言文課堂教學，只要切實發揮學生的主體作用，就會對學生文言文閱讀能力的提高有極大的推動作用。