中學歷史啟發式教學常見誤區分析

一、典型誤區所在

在當前中學歷史課堂教學中，在對啟發式教學的實際應用上，存在著種種誤區。這在很大程度上妨礙了它的教學效果。典型的誤區有三:

1.“啟發式教學就是由老師提出問題，學生回答?！睔v史課上，常會看到一些老師自己先提出問題，然后讓學生思考回答，從而進行“啟發式教學”。此做法，貌似“啟發”，實是“代發”。它使學生被動地接受事先設計好的所謂“問題”，學習思考的主體性沒有得以充分體現，不利于培養學生發現問題的能力。這種當前中學歷史課堂教學中最常見的“啟發式”，實質上并未促使學生思考，不可能達到“啟發”的目的。

2.“啟發式教學就是老師提出問題學生回答后，老師再總結出正確答案?！背姷揭恍v史老師提出問題學生回答后，再由老師自己總結出正確答案。這樣做，實際上根本沒有讓學生自己分析問題，不可能有效的培養學生積極思考問題，得出科學結論的能力。因而，名為“啟發式教學”，實是“結論式教學”。

3.“啟發式教學就是通過啟發，得到正確答案。”如此功利，學生得到的僅僅是“魚”，而不是“漁”。在平時教學中，容易遇到這樣的煩惱:即一個歷史事件、一個重要人物、一種歷史現象，老師早已分析過，評價過，但下次出現同類問題時，學生往往又無所適從，不能舉一反三。產生這種現象的根源是教師在對疑難問題進行啟發式解剖時，只是就事論事，而未聯系相關具體史實，并對之予以科學抽象，從中歸納升華出理性認識，找出歷史規律來，換言之，未能有意識地培養學生透過現象把握本質、分析解決實際問題的能力。

指明以上若干誤區所在，目的是為了走出誤區，更有效的發揮啟發式教學的優勢。

二、走出誤區之法

要想正確高效地走出誤區，必須在充分理解和把握“啟發式教學”精髓的基礎上，對各具體誤區進行具體分析，從而采取具體的解決之道。具體說來，辦法有三:

1.加強課前預習，實現“學生發現問題”和“老師提出問題”兩者的互補共進。這是針對第一個誤區的。在上新課前，必須先讓學生預習，惟有如此，才能使學生發現弄不懂的新問題，產生一種對新知識和解決問題的渴望。這既符合學生的認知規律，也是實施“啟發式教學”的必要前提。但單靠學生發現問題是不夠的，老師提出問題這一環節也是不可或缺的，它是啟發的方式之一。兩者互補，方能使歷史課堂教學進入“師生互動”，“教學相長”的境界。須注意的是，教師應對問題進行科學設計并加以科學引導而提出。

所謂科學設計，就是設計的問題要為學生留有質疑、解疑的思考空間，以提高其歷史思維能力。為此，歷史問題的設計語言應富有啟發性，如“戊戌變法的發生原因是什么?”應改作“為什么戊戌變法會必然發生呢?”前者屬復習性提問，缺乏啟發性;后者則能誘導學生思維，帶有啟發性。當然，最重要的是所設計的問題內容本身應帶有啟發性。

怎樣做到科學引導呢?與問題本身應有啟發性相對應，較常采用的方法有:(1)溫故知新。在歷史教學中，有關史實之間或史論之間聯系的問題啟發性很大。因此，“啟發式教學”應先引領學生回憶已學過的歷史知識，再在此基礎上引導學生發現新問題。(2)聯系現實?，F實生活是師生對話的最好平臺、最佳“共振”點，由近及遠，由今及古，極易從感性到理性引出歷史問題，找到切入口。這也能使學生切身感受到歷史與現實的緊密相連，從而激發其歷史學習興趣。比如，講授鴉片戰爭和第二次鴉片戰爭歷史時，可聯系1997年香港回歸祖國這一現實。

2.對學生的回答適時予以揚棄，并視情況進一步啟發，最后由學生歸納總結。這是針對第二個誤區的。教師不要急于總結，而應分析學生的回答，合理之處給予肯定，欠妥之處及時指出，再進一步啟發，不斷設問，層層深入，調動學生積極參與，師生共同分析，最后由學生得出正確結論便水到渠成。例如，在分析太平天國運動失敗原因時，學生對于“農民階級不可能領導中國革命取得勝利”的結論無法理解，這時，教師就要特別注重對學生思維的啟發。教師可先設問:“在這場運動中，農民階級具體表現出哪些歷史局限性?請同學們結合史實談談?！睂W生在老師啟發的基礎上答:“占領天京后，不集中力量北伐，反映了保守的思想;不建立根據地而流動作戰是分散主義的表現;定都后，大興土木、嚴格等級秩序，是封建思想的表現;天京事變，反映了農民狹隘的宗派主義思想?！苯處熯M一步啟發:“那么后來，中國革命是由哪個階級領導取得勝利的?為什么能取得勝利?其與農民階級有什么不同?這說明了什么?”教師引導學生討論后總結:“后來革命所以能取得勝利，是因為有中國共產黨的正確領導。這也更說明了農民階級的分散性、落后性?！庇纱?，學生自然會認識到其失敗的根本原因是沒有先進階級的領導和科學理論的指導。

3.教學中時刻注重歷史哲學知識的滲透，引導學生重視歷史理論和解題方法的學習和運用。這一點尤其值得引起重視，它直接關乎學生解決問題能力的提高。這是針對第三個誤區的。學生在學校里學習的歷史知識是極其有限的，教師在實施“啟發式教學”時，應特別善于把具體的歷史知識上升為歷史發展的客觀規律，以便反過來再指導對歷史問題的認識。事實上，進行“啟發式教學”的根本目的就是通過“過程式教學”使學生觀察問題、分析問題的思維能力得以提高，而不是僅僅讓學生掌握一些零散的歷史知識。一言以蔽之，實施“啟發式教學”，固然要使學生能夠解決個別的具體問題，但更要逐步培養學生觀察問題、分析問題的歷史思維能力，“授之以漁”，使其能夠舉一反三，解決一般問題，從而由“學會歷史”轉為“會學歷史”，而且，這樣也能極大地調動其歷史學習興趣，使其由“要我學”變為“我要學”。

上述方法，在日常啟發式教學中應有機結合，綜合運用，這樣方可發揮出最大效能。

三、幾種有效的啟發方式

上述方法在具體的運用過程中，必須選擇恰當的啟發方式，這直接影響“啟發”的有效性，否則，就會“啟而遲發”、“啟而少發”甚至“啟而不發”。啟發的方式多種多樣，常見的有以下幾種。

1.正問啟發。這是教師最常用的一種啟發方式，即依據教學的重點、難點，提出富有啟發性的問題。這往往在教材的關鍵處、轉折處和引申處提出“為什么?”但要問到“點子”上，要有一定的分量，要難易適度，以利于師生間的共鳴，同時，也要給學生以正確的思考方法，從正確的立場分析問題。例如，講述義和團運動的口號時，可以指導學生思考從由“反清滅洋”到“扶清滅洋”的變化中，可以得出什么結論?這能反映出什么樣的社會現實?

2.反問啟發。這是教師從問題相反的角度或其他角度提出問題，以激活學生思維，深化其對歷史本質的認識和培養其分析、解決歷史問題的的能力。例如，講授《英國發動鴉片戰爭》時，對“中國禁煙的消息傳來，英國決定發動侵略戰爭”這一結論，可反問:“如果林則徐不禁煙，英國就不會發動侵略戰爭了嗎?為什么?”學生躍躍欲試，有的講禁煙只是借口，沒有這個借口可找別的借口。有的認為這是由當時國際、國內形勢決定的。教師在評析學生的回答后，進一步啟發:“戰爭發生的必然性是什么?又有哪些偶然因素?”這樣便引導學生從歷史的必然性和偶然性關系的哲學高度來辯證分析問題。

3.情境啟發。就是教師用高尚激昂的情感、妙趣橫生的藝術語言及現代先進的電教技術來渲染氣氛，烘托主題，使歷史事件或歷史人物栩栩如生，形成一種意境，來增強情緒記憶，使學生從中受到啟發和教育。例如，講述林祥謙、李大釗、方志敏等為無產階級革命事業而獻身的英雄人物故事時，將他們在敵人面前英勇斗爭，視死如歸的神態，用鏗鏘有力的語言進行情境刻畫，使學生如見其人，如聞其聲，誘發其熱愛祖國、追求真理和為人類進步事業而獻身的雄心壯志。

4.判斷啟發。例如，“沒有共產黨就沒有新中國”這一科學論斷，就是對民主革命時期各種政治力量進行一一判斷后總結出來的。此問題涉及大量史實，可引導學生歸納中國近代史上各種政治力量(農民階級、資產階級、新老軍閥、工人階級)挽救民族危亡的表現，比較后得出，除中國共產黨外，都不能徹底完成反帝反封建的重任。只有中國共產黨領導中國人民推翻了三座大山，建立了新中國，取得新民主主義革命的勝利。

5.類比啟發。即將一些有共同屬性的歷史事件歸類，進行比較，啟發學生找出異同，使其能充分理解和準確掌握歷史事件的全貌。這對提高其鑒別能力也大有益處。例如，對二次鴉片戰爭進行類比，引導學生從參戰國家、發生原因、性質、條約內容及影響等方面比較，列出相同之處和不同之處。這樣，最后必然得出結論:第二次鴉片戰爭是鴉片戰爭的繼續和擴大，它使中國半殖民地化程度進一步加深。

6.擴散啟發。就是以某個問題為中心，多角度設問，讓學生發散思考，層層深入，重新組合知識，以構建知識網絡，啟迪思維，培養其創新能力。例如，學完《戊戌變法》后，教師可發散設問:①為什么戊戌變法會失敗，而日本的明治維新卻能取得成功?②為什么慈禧太后支持洋務運動，卻又扼殺了戊戌變法?③假如不被慈禧太后扼殺，戊戌變法一定能成功嗎?能使中國走上資本主義的發展道路嗎?通過一題多問，可有效增強學生的擴散思維能力，提高其知識駕馭能力，使其能舉一反三，觸類旁通。

總之，以上幾種啟發方式在課堂教學中應靈活運用，以充分調動學生的學習積極性。

當前，我國教育正處于由應試教育向素質教育的轉軌時期。素質教育要求從學生身心發展各階段的不同特點出發，著眼于教育的全過程，運用各種方式著力培養其邏輯思維能力，并促進其全面發展，以提高其創新能力和終身學習能力。在中學歷史課堂教學中，就相應要求教師必須始終正確實施“啟發式教學”。為此，歷史教師必須準確把握其內在精髓，克服認識上的誤區，運用恰當的啟發方式，以適應當前和未來素質教育發展的要求。

(作者單位:蘇州大學社會學院，江蘇 蘇州 215021)