國內外有關教師課堂提問的研究綜述

[摘要] 提問作為一種常用的教學方法，已經有很長的歷史。近年來隨著教學問題逐漸聚焦于真實的課堂，提問受到很大的關注。通過對國內外有關教師提問的研究的分析后發現: 教師提問的理論研究主要集中在提問的功能與作用、藝術與技術兩大方面；教師提問的實證研究主要集中在提問的數量、分類、教師的候答方式、教師的反應四大方面。繼而對已有的研究進行了總結與反思。

[關鍵詞] 教師提問 研究綜述

在課堂教學上，提問是一種常用的教學方法，對它的研究可以追述到2000多年前孔子的“啟發式”提問和蘇格拉底“產婆式”提問，他們用提問成功地引導學生學習，至今為人稱頌。近幾年教學問題聚焦在真實的課堂，關注教師怎么教和學生怎么學①。課堂提問是教學中最重要的部分之一，也是課堂互動最經常使用的形式之一，因此受到許多研究者關注。本文旨在對國內外有關教師提問的研究做一些總結與分析，希望對教師有些幫助。

一、教師提問的理論研究

( 一) 提問的功能與作用

國內外許多研究者對提問的功能與作用提出了各自的建議。具代表性的有: 1967年心理學家帕特等調查190個小學教師后總結提問的5種作用。1973年，特納列出了提問的12種功能。美國教學論專家L.H.克拉克和Ls. 斯塔爾則認為課堂提問有19種功能。威倫(William Wilen )、愛仕拉爾(MargaretIshler )、凱茨沃特(Richard Kindsvater) 等學者歸納出提問的5種作用。瑞格查詢了36名教師提供的材料中，歸納出提問的12種作用。國內學者姚安娣指出: 提問作用有7種作用。宋振韶等人指出提問有10種作用。以上諸人的結論均具有相當大的廣泛性和包容性。從中可以看出提問的功能和作用主要是表現在兩個方面。

對教師來說，提問可以引導教學，突出學習的重點；檢查教學，檢查不同層次的學生已經掌握和未掌握的內容，技能的程度，檢查學生的能力、態度和傾向，揭示學生的心理過程；補救教學，幫助教師作為改進教學的參考，改變教學的內容、方式、進度等；診斷教學，診斷妨礙學生學習的特殊困難；管理教學，管理學生學習及教室秩序，形成合適的學習環境；評價教學，了解教學效果，為后續的教學提供指導。

對學生來說，提問可以喚起學生的學習興趣，吸引學生注意力，引起學習動機，激發學生的興趣和好奇心；使學生回憶已有的知識，評價、糾正和加強當前的學習觀點；使學生關注教學進程的變化，促進理解知識技能，促進記憶；使學生更積極主動地加入到課堂互動之中，如: 表達意見、討論等，加強師生的交流；促進思考。

( 二) 教師提問的技術與藝術

國內學者對提問的技術與藝術關注較多，如李如密、劉顯國、金傳寶、姚安娣、張東紅、張麗等人，總結上述學者的研究結果，發現提問的技術與藝術主要體現在以下5 大方面: 在設計問題上，要根據教學需要，在重要處設置關鍵問題；要提出各種水平的問題；要使問題適合學生的能力水平；清楚的、詳細而精確的表述問題；組成簡明合理的問題結構；問題難度與坡度要合理；要善于提探究性問題。在發問上，要抓住學生注意力集中、思維活躍時發問；發問對象要面向全體，區別對待學生的個別差異；學生回答問題的機會要均等，鼓勵全體學生參與；問題難度要由淺入深，由易入難，循序漸進；發問方式，靈活多變，豐富多樣。在候答方面，需要給學生一定的思考與回答時間。在理答方面，教師要注意傾聽，對學生表示尊重；學生不能回答知識性問題的時候，教師宜直接給予答案；處理低層次單一答案的問題，教師宜對個別學生的答案直接評論；處理高層次的問題宜延遲評論，學生發表意見之后，再歸納答案；處理高層次的問題要容多納異；給學生答問以積極強化；緊隨學生回答繼續發問。在反饋方面，要給予有效的教師反饋。

二、教師提問的實證研究

( 一) 提問的數量分析

在對提問的數量研究的時候，提問研究中最簡單的，就是對課堂提問的總數與各類型的提問進行統計，因此也就吸引了大量的研究者。在提問的總數上，最早是在1912 年心理學家史蒂文斯的研究指出: 教師們大約每天提問395 個問題，每分鐘約問2~4 個問題，教師的發問時間占80%的教學時間②。之后，提問的數量研究成了一個熱點，國內外的很多資料均表明教師提問偏多，尤其是在國內，教師幾乎完全霸占了課堂。如: 上海靜安區調查發現在小學、初中，不論語文，還是數學學科，每堂課的教師提問次數平均都在30 次以上( 除了九年級的一堂語文課外) 。初中的課堂提問數較小學來得少。大量的問題固然能帶動學生積極的思考，但問題數量過多，以一堂課45 分鐘計算，平均每12 分鐘就有一個問題，有些課在短短45 分鐘內竟問了四五十個問題，最多的一堂課問了98 個問題。申繼亮的調查也發現，12 節語文閱讀課上，平均每節課提問34 次，其中最多一次竟達50 次，占用課時23分鐘，最少也達21 次之多。

( 二) 提問的分類方法

對提問的研究必須要有明確的問題分類方法，因此提問的分類是眾多研究者的熱點。

最簡單的是將問題分為: 封閉性問題與開放性問題。也有研究者稱其為“斂聚性”的問題和“發散性”的問題③。

第二種影響很大的分類法是根據問題認知層次來劃分: 最有名的是根據布魯姆的認知領域六層次分法: 識記、理解、應用、分析、綜合、評價。還有研究者在此基礎上又進行了二維分類法，將記憶性、理解性提問歸為低層次提問，將應用性、分析性、綜合性、評價性提問歸為高層次提問④。

第三種較為有名的分類法是根據吉爾福特三元智能結構提出的，他將提問分為: 認知、記憶、擴散性思考，聚斂性思考、評價5 類。之后，桑達士據此將問題分為: 記憶性、轉換性、解釋性、應用性、分析性、綜合性、評價性7 類。葛、亞二氏也據此將問題分為: 認知—記憶性、聚斂性、擴散性、評價性4 類。

至于其他的分類則有很多，有將提問分為兩類的，如: Keith A.Acheson 和Meredith Damien Call等。有將提問分為三類的，如David Hopkins、摩根、薩克斯通和弗雷澤等人、陳瑤、程曉樵、沈貴鵬。有將提問分為4 類的，如拉赫和阿什納等人、阿斯納。有將提問分為5 類的，如布羅菲— —古德、美國查爾斯·C·狄諾凡、張玉成、張孔義。有將提問分為6 類的，如張曉奇。甚至有人分為7類，如格斯雅克。

對課堂提問類型的調查發現教師提問偏向低層次。國外早年斯蒂文思研究時發現，教師提的問題絕大多數只需要學生直接回憶課文出現的信息，后來其他人的研究結果也表明教師提的問題中，大約60%是要求學生記憶文章信息，20%要求學生進行思維，20%屬于推進教學過程發展⑤。全莉娟研究高中的課堂教學后發現，有90%屬于封閉性問題，而只有大約10%的問題屬于開放性問題。利用布魯姆的認知分類觀察后發現: 第一第二水平總起來占全部認知性問題的80%，而其中要求學生回憶事實的問題則占到80%中的80%與之相對比的是第五! 第六類問題微乎其微。上海靜安區的調查報告發現:從問題的類型看，事實記憶理解類問題占80%左右。申繼亮發現就課堂提問的類型來看，93.63%的教師提問僅考查了低水平的認知活動，如回憶事實、簡單的判斷對錯等等。屬于理解性的問題占95%以上。

( 三) 教師的候答方式

對教師候答的研究集中在教師的等候時間上。

等候時間分為兩種: 第一等候時間( 在剛開始問一個問題時教師讓學生考慮回答時間) 、第二等候時間( 在一個學生的回答之后直到教師或其他學生肯定或否定其答案，然后教師再繼續下去，這之間的間隔) ⑥。

研究發現: 不少教師在提問前沒有給學生足夠的時間思考。實際上，候答對學生與教師都相當重要。心理學家們經過對比試驗，給提問過程增加等待時間3 秒或更多些，得出的結論是，稍長的等待時間對學生的語言行為有很大的效果。如學生會對問題給出更長、更多的回答。此外，研究表明，候答時間超過3 秒，對教師行為、態度也會產生積極的影響: 教師提問策略更富于變化，教師減少了提問數量而提高了提問質量、豐富了提問類型，教師向部分學生提出了需要復雜信息處理及高層次思維的問題。

( 四) 教師的反應方式

學生回答后教師需要對其作出反應，這種反應可以給學生提供反饋信息，從而對學生的學習與行為具有重要的作用。

最簡單的教師反應分直接反饋、間接反饋兩類。另外，許多研究者根據自己的研究對此進行分類: 如胡森提出6 類，賴特和納特托兒分為7 類，扎霍里克、米勒、休斯分為14 類，布羅菲和古德分為8 類，弗蘭德斯分為3 類，張玉成分為4 類，程曉樵分為2 類，沈貴鵬分為3 類。

比較具有代表性的是美國斯騰伯格把教師回應兒童提問的水平劃分為7 個級別，對指導教師回答學生提問有很大的借鑒價值。第一級: 回絕問題。第二級: 重復問題。第三級: 承認自己也不知道答案。第四級: 鼓勵尋找解決問題的相關資料，進而解決問題。教師鼓勵尋找解決問題的相關資料可以分兩種情形: 一是教師自己去尋找，二是鼓勵學生去尋找。第五級: 提供問題的可能的解。第六級:鼓勵學生對可能的答案進行評估。第七級: 鼓勵學生驗證可能的答案⑦。

對教師的反應調查研究發現: 教師的反饋反應往往是肯定的，而不是否定的；是簡單的，而不是復雜的。就數量而言，據統計，表揚占據課堂教學時間的6%，接受學生意見所占據的時間最大值為8%，而批評占據的最大值為6%⑧。上海靜安區調查報告表明: 目前對待學生回答的反應，停留在重復、重述、更正層次，缺乏追問、延伸以及層次的擴展，啟發性提問太少。相對于問題數量，教師對于學生的回答，不論是語言上，還是表情上給予學生的評價反應則顯得太少。僅有的一些反應主要是鼓勵和判斷，如“很好”、“對”、“錯”，語言相當簡單。在學生不會回答問題的情況下，不同的教師對學生的鼓勵程度有著很大的差異，對其失望的程度也不盡相同。

除此之外，對教師提問的研究還包括: 座位安排與提問關系、教師反應與學生關系、教師提問的影響因素等方面。另外，國內許多研究者基于社會學的角度，從課堂的師生互動的角度對教師的提問行為進行研究，以吳康寧、程曉樵、吳永軍、沈貴鵬等人為代表，他們將教師提問納入師生互動領域進行觀察，研究提問的性別特點，學生職務地位與提問的關系，提問的學科特點，學生的學業成績與提問的關系等方面，也得出了大量有價值的結論。

三、研究反思

就課堂提問的功能與作用而言，各自結論均具有相當大的廣泛性和包容性。這也從另外一個角度說明了，課堂提問不只是在于“提出一個問題”回答“一個問題”的簡單的問答行為，而是一種具有豐富意義的復雜的教學行為。提問與學生、與教師、與課堂情境等緊密相連。任何一個提問，包括在課堂所提出的問題都只是在那個問題發生的具體情境中才能對其作出教育學和數學上的分析。脫離具體課堂情境是目前大多數課堂提問研究的共同不足。“提問的有效性不僅依賴于所表達的詞，它們的有效性也依賴于聲音效果，詞的強調和選擇以及問題提出的情境。問題可以用許多方式被提出，每一種方式決定了你的學生是否接受該問題以及如何接受該問題。”⑨

國內在數學課堂提問研究(包括一般性的提問研究) 多把注意力放在提問的技巧研究上，似乎有了好的提問技巧就會產生好的提問。提問與其他問題一樣，要有技巧，但“技巧”并不是“包治”提問“百病”的“良方”。如果把所有的課堂行為做思考，它們都具有兩面性，即“藝術性”和“科學性”。課堂提問研究應走出“技巧” 的誤區，走向科學+藝術之路。

在提問的分類方法方面，基本上沒有脫離布魯姆等幾人的經典模式，雖然，對其研究有一定的意義。但是我們的分析具有“事后性”，是“馬后炮”，無助于當時教學行為的矯正。換另外一節課時，一切都發生了變化，“昨日的故事”是不會在今天重演的。因為每天每時的教學都具有不可重復性。

從研究方法來看，有兩種研究方法: 一種是基于問答檢核表的方法的量的方法。也就是用一定的觀察量表，圍繞: 提問多少次，哪種類型的問題提問多少次，教師的候答時間、方式，教師的反應如何等方面。不可否認，這些方面的研究能從一定的角度反映出課堂提問的意義。但是，很難將課堂提問的歷史存在的意義和與其他教學行為相比所具有的教育教學的深層次意義揭示出來。第二種質的方法。有研究者將教師的課堂提問用逐字記錄法記錄下來后，從提問內容、方式、對待學生反應等方面揭示提問的特點。也有研究者運用深度訪談、田野式追蹤等方法，對教師個人或群體對提問的觀念，如提問的目的與作用、對學生提問的認識、提問的策略技巧等方面進行質性研究，也得出了不少有價值的結論，對揭示提問深層方面的原因有很大的作用。近年來，隨著質的研究方法的興起，運用質的研究方法研究提問的人開始增多。但比較起量的研究來說，數量上還偏少。另外在質量上，由于有些研究者對質的研究方法掌握不夠，導致結論的可信度不如量的研究可靠。

總體來說，近年來，對課堂提問的研究已大大地向前邁進了一步，這主要表現在兩個方面。第一，以前的課堂提問研究更多的停留在理論研究上，更多的研究者，包括把提問作為一種教育教學藝術的研究者，都是在理論上進行思考，現在則出現了在實踐的層面上對課堂提問作實證研究，尤其是結合學科教學，如數學教學的提問在實證基礎上的研究近來有了較多的成果。第二，在理論研究上，理論思考的視角發生了重大的改變。以前對課堂提問研究的視角僅僅放在一個平面的角度研究，主要聚焦于師生之間的“問”和“答”上，而現在則把課堂提問研究的視角放在“主體性”這樣一個哲學的高度上以一個立體的角度研究，主要聚焦于師生間的“對話”上，凸顯了教學活動的“主體間性”。

(作者單位: 浙江師大教育學院，浙江 金華 321004)

注釋

①顧泠沅、鮑建生、王潔著. 聚焦課堂教學視頻案例的研究與制作[M] . 上海上海教育出版社，2005.

②金傳寶. 教師如何提高發問技巧[J] . 外國教育研究，1998 (2) .

③明軒. 提問: 一個仍需深入研究的領域[J] . 外國中小學教育，1999 (4) .

④ [美] I·W安德森，l·a 索斯尼克主編，譚曉玉、袁文輝等譯. 布盧姆教育目標分類—— 40 年回顧[M] . 上海:華東師范大學出版社，1998.

⑤全莉娟等. 中學教師課堂提問的現狀與分析[J] .現代中小學教育，2002 (10) .

⑥ [美] 加里·D. 鮑里奇著，易東平譯. 有效教學方法( 第四版) [M] . 江蘇:江蘇教育出版社，2002.

⑦ [美] Robert J. Sternberg Louise Spear- Swerling著.趙海燕譯. 思維教學[M] . 北京:中國輕工業出版社.2001.

⑧ [瑞] 胡森主編. 國際教育百科全書第七卷、第八卷[M] . 貴州: 貴州教育出版社，1990.

⑨ [美] Gary D. Borich.Effective teaching Methods[M] .4th Edition.Merrill New Jersey，Columbus，Ohio，2000，238.