建構適合學生發(fā)展的教學過程

一、問題的提出

1．線條型的教學過程。傳統(tǒng)的線條型的教案設計，不允許課堂上教學路徑發(fā)生一點變化，不允許教師和學生的創(chuàng)造，無法充分利用動態(tài)生成的有效資源。執(zhí)教者或者評價者，總是較多地關注課堂教學內(nèi)容是否上完，甚至于某個環(huán)節(jié)上幾分鐘都有規(guī)定，少了什么環(huán)節(jié)，就不能稱得上是完成了教學任務。

2．可測的教學過程。用一把尺測量教學過程，即把教學過程的優(yōu)劣直接與可測的學習效果掛鉤，只看掌握知識情況，如學生會做作業(yè)嗎?正確率怎么樣?不關注學生的知識是怎么學會的，不問知識的來龍去脈，不關注學習過程與方法、情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng)。

3．單向教學過程。教學過程只能是單向的教，而且是封閉的注入式的。只管學生一時取得高分。但是，教學過程基本上是一個單向的過程，教學目的是單維地把人培養(yǎng)成一定的工具；教學活動是單向的教師向學生傳授知識。學生在課堂上是被動的、缺少主動參與學習的機會，久而久之，必然影響學習積極性。

存在上述問題的課堂是死板、缺乏生機的，教師受教案的束縛，學生是被動的，師生關系是不和諧的，師生的交往是有限的，而且是流于形式的。因此有必要重新審視教學過程，建構適合學生發(fā)展的數(shù)學課堂教學過程。

二、重新理解“教學過程”的內(nèi)涵

傳統(tǒng)的教學模式基本上是教師講、學生聽。葉瀾教授認為：“把豐富復雜的、變動不定的課堂教學過程簡括為特殊的認識活動，把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來，是傳統(tǒng)教學過程觀最根本的缺陷。”《基礎教育課程改革綱要(試行)》指出：“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發(fā)展。要處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關系?！毙抡n程下我們要重新認識教學過程的新內(nèi)涵：(1)知識建構的過程。引導學生主動完成知識的建構，是教學過程的基礎。如果離開了這個基礎，教學是空洞的、無效的。新的教學過程觀不是忽視知識，而是更加重視知識。當然，它更加重視學生的自主、主動。(2)互動交往的過程。師生的互動交往，是教學過程的本質屬性。教學是教師的教與學生的學的統(tǒng)一，這種統(tǒng)一的實質是交往。教學過程是一種對話、一種溝通，是合作、共建，是以教促學、互教互學。教師不僅傳授知識，更是與學生一起分享對課程的理解。沒有交往就不存在真正意義上的教學，把教學的本質定位為交往，是對教學過程的正本清源。(3)心靈交流的過程。教學過程是心靈交流的過程，教學是教師與學生進行文化的交往，在教學中放飛對話，經(jīng)歷文化體驗，利用學習資源，發(fā)現(xiàn)教材中的靈性，在教學中讓學生張顯個性，暢想思維，表現(xiàn)獨特思想。(4)符合個人認識自然發(fā)展的過程。教學過程在本質上不僅應當是一個學生認識客觀世界的過程，而且還應當是一個學生個人認識自然發(fā)展的過程。學生的個人認識之所以必須有一個自然發(fā)展過程，具體有以下兩方面的原因：一是學生個人認識發(fā)展本身的客觀要求，二是學生個體大腦物質發(fā)展的客觀要求。

三、構建適合學生發(fā)展的教學過程的策略

(一)自主與引領統(tǒng)一

教學過程是學生自主建構和教師價值引領相統(tǒng)一的過程，只有這樣，才能充分體現(xiàn)學生的主動與教師的靈動。

1．學生自主建構。教學的多元目標，決定了教學過程需要學生自主探究。如果還是那種教師灌輸結論的傳授，那么完成的目標只能是單一的。自主探究激活兒童創(chuàng)造，既重視結果，更重視得到結果的過程性。教師要善于保護兒童的自尊心、學習的積極性，尤其是注意保護兒童創(chuàng)造的火花。鼓勵兒童經(jīng)歷、體驗、探索學習活動，在這樣的過程中，兒童學會獨立思考，自覺合作，盡心交流，思維不斷碰撞，時時產(chǎn)生創(chuàng)造的靈感，使兒童煥發(fā)靈氣，讓課堂充滿活力。

教學中應給學生自由聯(lián)想的時間，充分發(fā)表不同意見，鼓勵學生求新求異。在這個過程中，學生會有許多體驗、感悟、收獲，要引導學生及時進行反思。小學生解決問題的體驗、感悟具有時效性，如果不及時進行反思、總結，這種經(jīng)驗就會消退。失去從感性上升到理性的機會。

2．教師價值引領。學生是需要教師循循善誘的。實踐證明，真正的課堂上，學生的探索往往不是一帆風順的，而是充滿曲折的。那么就需要教師有價值的引領。當學生遇到疑難時，需要教師引導他們?nèi)ハ?；當學生的思路狹窄時，需要教師啟發(fā)他們拓展；當學生迷途時，需要教師把他們引上正路；當學生無路時，需要教師引導他們鋪路架橋。那種讓學生自由“探索”的做法，是對學生不負責任的表現(xiàn)；那種學生需要引領而教師束手無策的現(xiàn)象，只能說明教師的不作為。

(二)教與學和諧

教學過程是一種師生、生生多邊活動，只有教與學諸因素和諧，才能收到事半功倍的效果。

1．師生關系和諧。教學過程不僅是認知信息傳遞、加工的過程，也是情感信息交流、感染的過程，是師生雙方在認知和情感兩方面同時進行交互作用的過程。為此，要構建和諧的師生關系。它的特點有：①平等、民主、自然；②互動式、多向開放式；③重在流動的過程，即教與學的過程中知識與情感的動態(tài)交流。師生關系中，重在知識的不斷更新這個過程，而不在其容量的大小，重在師生間情感、知識的交流過程，在這個過程中讓師生都找到成功、找到自信，在這個過程中發(fā)展人的個性，培養(yǎng)人的健全的人格。

2．互動式教學。真實有效的課堂教學是師生互動的過程，教師根據(jù)學生的即時反應，發(fā)現(xiàn)其真實學習需要，選擇適當?shù)慕虒W方案。教學過程是互動式多向的開放的教與學的過程，在教學過程中師生之間、生生之間有許多的對話、交流，在這種交流中進行學習，共同提高。在這種教學中學生學到了新的知識，教師也會受到學生的啟發(fā)產(chǎn)生許多新的想法、新的思路，取得更多的教學經(jīng)驗，也會有一種成功的感覺與體驗。例如，建立1平方分米概念，學生都能說“邊長1分米的正方形面積是1平方分米”，然而在體會其大小時，進一步追問：“那么邊長是2分米面積是多少呢?”同學們都異口同聲地說是2平方分米。顯然學生的理解是不到位的。老師隨即改變策略，把兩個l平方分米的正方形拼在一起，問學生是這樣拼嗎?學生頓悟，發(fā)覺不對，從而深入理解了l平方分米這個面積單位。

(三)預設與生成并重

預設就是課前的教學設定、計劃，是教師了解學生基礎、掌握教材特點，根據(jù)以往經(jīng)驗，對教學的一種常規(guī)安排。但是，課堂是動態(tài)的，動態(tài)生成是對課堂教學過程生動可變的概括，是對強調過程的預先設定、是計劃的一個重要補充和修正。動態(tài)生成強調課堂教學不是簡單知識學習的過程，而是師生共同成長的歷程，它生機勃勃，活力無限。因此我們應當從關注生命的高度，用變化的、動態(tài)的、生成的觀點來看待數(shù)學課堂教學過程。

1．預設與生成并重。隨著課程改革的不斷深入，教師提高了課堂教學的動態(tài)生成意識，也在教學中嘗試了不少好的做法，這是令人欣慰的。但有的教師過分強調動態(tài)生成，忽視了課前預先設定，對學生的了解缺少了，對教材的研究淡化了，這顯然是不可取的。正如葉瀾教授所說： “教學過程中強調動態(tài)生成……要求有教學方案的設計，并在教學方案設計中就為學生的主動參與留出時間與空間，為教學過程的動態(tài)生成創(chuàng)設條件”。預設和生成是辯證的對立統(tǒng)一體，兩者是相互依存的，如果沒有高質量的預設，就不可能有精彩的生成；反之亦然。可見，必須以預設為基礎和前提，在課堂實施中才能把握機遇，實現(xiàn)有效的動態(tài)生成。當然，強調預設，并不是傳統(tǒng)意義上的“單線條式”的備課，而是要求在全面分析學生、教材等的基礎之上，以“塊狀式”進行教學設計，也就是在某些方面準備好幾個教學方案，可以避免措手不及，順利應對課堂生成。例如，執(zhí)教“分母是10、100、1000的分數(shù)與小數(shù)互化”，進行兩種預設：①按教材的編排，先上例1，小數(shù)化為分數(shù)；②由整理分數(shù)的意義入手，先教學例2，分數(shù)化成小數(shù)。結果表明，選擇第二種設計，教學更得心應手。

2．教師與學生聯(lián)動。數(shù)學課堂上師生互動、相互砥礪與啟迪，共同研究與成長。動態(tài)生成的教學不再是教師主宰學生跟著走，而是根據(jù)學生的具體情況，隨時調整教學過程，真正使學生成為學習的主人，輕松自由地參與學習，積極地思考，會暴露許多真實的場面和東西。所以動態(tài)生成展現(xiàn)課堂教學的真實性，它不再只是忠實地傳遞和接受知識的過程，更是課堂創(chuàng)生與開發(fā)的過程。

(作者單位：桐鄉(xiāng)市第二實驗中學。浙江桐鄉(xiāng) 314500)

(本文中所涉及到的圖表、注解、公式等內(nèi)容請以PDF格式閱讀原文。)