語文教學情境創設的兩種不和諧現象

隨著新課程改革的不斷推進，新課程理念下的語文教學要求教師在教學方法上注意多種方法結合使用，在教學呈現上注意利用問題情境和現代教育技術，以吸引學生注意，引發學生思考，于是教學情境創設便越來越受到廣大教師的青睞。然而在五花八門的情境創設中出現了諸多不和諧的現象，下面僅就兩大情境創設——形象情境創設和憤悱情境創設進行剖析。

現象一：“脫鉤”的形象情境創設

形象情境在語文教學中的重要表現就是利用與課文有關的視頻、圖片而創設的教學氛圍及把課文文本演繹成課本劇等。我國教育家荀子早已指出：“不聞不若聞之，聞之不若見之。”大教育家夸美紐斯也指出：“事物是核心，詞是外殼，在教學時應當使一切能看見的東西用視覺，能聽到的東西用聽覺，能感觸到的東西用觸覺。”因此在語文教學中運用形象情景創設能調動學習者的多種感官參與活動，從而能夠激發學生的學習興趣。然而我們有的教師在實際課堂教學情境創設中出現了諸多“脫鉤現象”。

1、與文本脫鉤

有一個教師教學魯迅的《阿Q正傳》，竟然拋開課文，讓學生欣賞《阿Q正傳》的電影，學生自然是興趣勃勃，全神貫注了。接著就進行人物的分析，還美其名曰“創設情境”，激發學生的學習興趣。這位老師上的其實不是基于文本的語文課，而是電影鑒賞課。文學是用語言符號表現生活的，而電影則用動作語言；鑒賞的方式，前者靠的是思維想象，后者靠的是視覺沖擊。我們一定要記住，閱讀歸根到底是對文本的體驗和感悟。在學生已經充分閱讀課文的基礎上，再輔之以視覺沖擊，可以彌補學生想象的不足，增進對課文的理解，這本無可厚非。然而，要注意，“夫綴文者以情動而辭發，觀文者披文而入情，沿波討源，雖幽必顯”（劉勰《文心雕龍·知音》），閱讀是一種從印的或寫的語言符號中獲得意義的心理歷程，閱讀的本質是要從文章的語言符號中理解其精神內核，閱讀教學應該致力于培養學生從語言符號中獲得意義的能力。基于此，我們在創設形象情境時又怎能與文本脫鉤呢？

2、與合理分配教學時間脫鉤

有的教師在創設形象情景時太過冗繁。《草原》是一篇優美的課文，一位教師在導入這篇課文時是這樣設計的：教師先播放一段《草原之歌》的音樂，然后要求學生閉上眼睛感受，想象草原的景象。在悠揚的樂曲聲中，孩子們躍躍欲試，紛紛發言：“我看到了藍天上飄著白云。”“我還看到了白白的羊群。”“還有放牧的姑娘。”“以前我看過電視，草原上有大雕。”……孩子們思維活躍起來，想法越來越多。為了準確理解課文，教師又安排了一段反映課文內容的草原風光的錄像。學生們在這種情境的引導下，仿佛真的置身于那如詩如畫的草原中，此時教師才真正開始了這篇課文的教學。令人遺憾的是，此時一節課已近尾聲。

3、與語言的模糊性脫鉤

語文教學是以語言文字為載體的，如果過多地將語言符號轉化成畫面圖象，那么，學習語言豈不成了一句空話？歸有光的《項脊軒志》中，有這樣一句：“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣。”此句的基本義甚是明了，只言庭中的枇杷樹是妻子去世的那一年由她親手種植的，如今已是枝繁葉茂了；但其附加義卻是相當豐厚的，它表達了作者內心“景依舊，人已逝”的滄桑之嘆，以及那種歲月流逝，但自己功業未成、處境尷尬的傷感之嘆。柳宗元的“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪”和李商隱的《錦瑟》更是這方面的典型代表。如果用屏幕、畫面這種虛擬的想象代替文字的意境來組織教學，會在很大程度上抹煞語言的模糊性，會限制學生的思維，遠比不上語言符號可以提供的想象空間。

4、與已形成的教學“情場”脫鉤

例如，有一位教師，上《亡人逸事》一課，原本講的很好，學生也大都融入到課文的“情場”之中了，但是當講到“姑姑的話還沒有說完，我看見站在板凳中間的那個姑娘，用力盯了我一眼，從板凳上跳下來，走到照棚外面，鉆進了一輛轎車”時，教師采取移情的手段，讓一個學生表演作者妻子的動作和神情，學生表演后，其他同學哈哈大笑。從孩子表現的現象分析，他們是否真正的理解了這句話？我看學生關注的是熱鬧、好玩，沒有人會想“那個姑娘”做出這一系列動作時的心態。這是在套用情境教學的模式，孩子也沒有真正的移情。真正的移情應該是學生自發的，它不應該是教師的指使或訓練。這樣一來反而打破了良好的教學“情場”，惜哉？惜哉！

語文教學中形象情境的創設是為了激發學生的學習興趣，豐富學生的情感體驗，如能恰當運用，會取得事半功倍的效果。若是按照上述做法，把形式和內容機械地割裂開來，非但不能“披文入境”，反而使學生和文本之間的對話完全“脫鉤”，這樣創設出來的形象情境只可能是“空中樓閣”。

現象二：“失衡”的憤悱情境創設

憤悱也指“悱憤”。《論語·述而》：“不憤不啟，不悱不發。”朱熹這樣解釋：“憤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。”這里的“憤”，就是求知欲望和積極的思維狀態；“悱”，就是嘴巴想說但又不知怎樣表達的情境。在教學的過程當中，我們教師應該循循善誘，啟發誘導學生，讓學生處于積極的思維之中，營造“憤悱”的情境。

然而我們發現，很多的老師也是設計了許多導向性的信息，可是卻沒有真正放手給學生思考討論，以為學生已經理解了，悟透了，于是一個勁地提問，還美其名曰“調動學生學習的主動性”。其實學生還未達到“口欲言而未能之貌”的境界，教師當然是問了也白問，學生就是回答不出。“哎呀，我不是不啟發呀，學生就是笨，啟而不發呀！”像這樣的牢騷我們聽得不少。其實，這些教師在創設憤悱情境時沒有把好提問的“火候”，此時學生的思維境界還沒達到“憤”“悱”的境界，俗話說“火候還嫩”，像這樣你又怎能埋怨學生呢？

還有的教師在創設憤悱情境時恰恰與此相反，走向另一個極端，即學生已經達到“悱憤”的境界了，而教師還在那里發呆。

那么我們應當怎樣做才能在創設憤悱情境中不至于“失衡”呢？首先，教師應該吃透教材，針對重難點設置導向性信息誘導學生獨立思考，為打開憤悱情境之門準備“金鑰匙”；其次，教師在教學中要了解學生的發展水平、已有的能力狀況，了解學生原有的認知結構的特點。教育家第斯多惠指出：“學生的發展水平是教學的出發點。”只有了解了學生的發展水平和能力現狀，我們在課堂上才不會急于提問或總結，我們才不會違背可接受性的教學基本原則，才能有效地發展學生的最近發展區，從而使憤悱情境保持“平衡”。其實這些也正是教師的教學智慧，高明的教師始終是相機誘導，適時點撥，做到環環相扣，教與學默契配合。

單位：江蘇通州市劉橋中學