數(shù)學(xué)課堂提問的觀察與診斷

提問是教學(xué)過程中教師和學(xué)生之間常用的一種對話教學(xué)技能，課堂提問是通過師生相互作用，檢查學(xué)生學(xué)習(xí)狀況，促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展，實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的一種教學(xué)方式，它直接影響課堂學(xué)習(xí)活動的展開，也直接影響教學(xué)活動的效果#65377;縱觀課改后的課堂提問，雖然不乏包含各種新理念，但也存在著各種各樣的問題#65377;

現(xiàn)象觀察一:二年級上冊《分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識》

師:今天是小熊威尼的生日，有朋友要與它一起過生日，它拿出了許多好吃的東西#65377;教師出示情景圖#65377;

師:看，小熊拿出了什么好東西?

生1:有蘋果#65380;飲料#65380;蛋糕#65377;

生2:這些東西一點也不好，而且還只有這么一點點#65377;

生3:如果是我的話，我肯定還要拿出更多更好的東西招待客人#65377;

師:聽，門鈴響了;看，來了哪些朋友?

出示小熊迎客人的情景圖#65377;

生:來了小豬和小兔#65377;

師:你們猜測一下來了客人后，小熊會干什么?

生1:小熊會分蘋果給客人吃#65377;

生2:小熊會分飲料給客人吃#65377;

生3:小熊會分蛋糕給客人吃#65377;

生4:為了慶祝生日，小熊可能還會和小豬#65380;小兔一起唱歌#65380;跳舞#65377;

……

問題診斷:課堂提問偏離教學(xué)目標(biāo)

問題診治:在新版本的教科書上，我們對主題圖經(jīng)常這樣提問，“你看到了什么?”這是當(dāng)前極為普遍的教學(xué)現(xiàn)象#65377;但在提問的同時，教師應(yīng)明確，提這個問題的目的是什么?是讓學(xué)生像語文課中的看圖寫作文那樣觀察，還是讓學(xué)生利用情景用數(shù)學(xué)的眼光進(jìn)行觀察?在上例中，第一個問題“你看到了什么?”如果是讓學(xué)生對情景圖“隨便瞧瞧”，大概了解一下，那么第二個問題“客人來了后，小熊會干什么?”這樣的提問雖培養(yǎng)了學(xué)生的想象力，但明顯偏離了數(shù)學(xué)課堂教學(xué)目標(biāo)，再加上低年級的孩子想到什么就說什么，這樣學(xué)生就脫離了數(shù)學(xué)的思考，導(dǎo)致課堂教學(xué)駛離出數(shù)學(xué)的軌道#65377;由此可見，課堂提問具有較強(qiáng)的導(dǎo)向性，如果目標(biāo)指向不明確，容易使課堂出軌，教學(xué)目標(biāo)得不到落實#65377;

同樣有一位老師在上這節(jié)課時，她的提問就能很好地引起學(xué)生的數(shù)學(xué)思考，而且較好地防止學(xué)生出現(xiàn)非數(shù)學(xué)活動的傾向#65377;

她同樣出示情景圖后:

師:看，小熊拿出了什么好東西?

生1:有蘋果#65380;飲料#65380;蛋糕#65377;

師:誰能用數(shù)學(xué)的語言把你看到的說一遍?

生2:有6個蘋果，4瓶飲料，一塊蛋糕#65377;

師:比較剛才兩位同學(xué)說的，哪位同學(xué)說得好?

生:生2#65377;

師:以后我們就應(yīng)像生2那樣用數(shù)學(xué)的語言來說#65377;

師:聽，門鈴響了;看，來了哪些朋友?

出示小熊迎客人的情景圖#65377;

生:來了小豬和小兔#65377;

師:小熊拿出蘋果，把蘋果分給兩位客人，會怎么分?

這位老師的提問目標(biāo)指向明確，既有效防止了數(shù)學(xué)教學(xué)活動內(nèi)容偏離目標(biāo)的傾向，又較好地培養(yǎng)了學(xué)生如何進(jìn)行數(shù)學(xué)思考#65377;

現(xiàn)象觀察二:五年級下冊《分?jǐn)?shù)的意義》

教師先讓學(xué)生結(jié)合圖形說說分?jǐn)?shù)的意義，然后去掉圖形，再讓學(xué)生說說分?jǐn)?shù)的意義#65377;

師:說了這么多分?jǐn)?shù)的意義，你能用一句話進(jìn)行概括嗎?

生:(有把握地)把1個整體平均分成幾份，表示這樣的一份或幾份的數(shù)叫分?jǐn)?shù)#65377;

師:只是把1個整體進(jìn)行平均分嗎?

生:(頓悟)單位“1”#65377;

師:平均分的份數(shù)是幾份，表示這樣的也是幾份，不容易區(qū)分，你能說得更合適嗎?

生:(遲疑地)把單位“1”平均分成多少份，表示這樣的一份或幾份的數(shù)叫分?jǐn)?shù)#65377;

師:到底分成多少份呢?

生:(為難地)分成了一份或多份#65377;

師:這里除了“幾份”還可怎么來表示?

生:(不知所措，隨口說)把單位“1”平均分成X份，表示這樣的Y份的數(shù)叫分?jǐn)?shù)#65377;

師:除了X份#65380;Y份，我們還可怎么說?

生無話可說#65377;

師:我們來看看數(shù)學(xué)家是怎樣說的?

然后看書#65377;

問題診斷:課堂提問窮追不舍

問題診治:案例中，教師為了得到分?jǐn)?shù)意義中的“若干份”，追問采用了諸如“到底分成多少份?”“還可怎么表示?”等誘導(dǎo)式語句，但從學(xué)生的反應(yīng)看:從有把握地→遲疑地→為難地→不知所措#65380;隨口說，這種窮追猛打式地追問讓學(xué)生產(chǎn)生了巨大的壓力#65377;老師越問，學(xué)生越糊涂，絞盡腦汁#65380;苦思冥想也不能讓老師滿意，于是他們不知所措，便隨口說出了“把單位‘1’平均分成X份，表示這樣的Y份的數(shù)叫分?jǐn)?shù)#65377;”本來教師稍作指點，是一種相當(dāng)簡捷的表達(dá)方式，但老師為了讓學(xué)生說出“若干份”而繼續(xù)窮追不舍，“除了X份#65380;Y份，還可怎么說?”讓學(xué)生感到筋疲力盡，無話可說#65377;

這樣的追問，既費時，學(xué)生又收效甚微#65377;因此，教師在進(jìn)行課堂提問時，要竭力避免無效追問，并要根據(jù)學(xué)生的智力和學(xué)力水平，不同難度的問題分別提問不同程度的學(xué)生#65377;在本案例中，教師在追問時，可另行選擇提問對象，讓更多的學(xué)生進(jìn)行思考;讓學(xué)生試著概括分?jǐn)?shù)的意義時，如果學(xué)生已經(jīng)理解了分?jǐn)?shù)的意義，用不著在個別字#65380;詞上斤斤計較#65380;留連忘返，可以直接告訴學(xué)生，或讓學(xué)生自己對照課本#65377;畢竟，接受式學(xué)習(xí)在某些時候也是必要的#65377;

現(xiàn)象觀察三:五年級下冊《分?jǐn)?shù)#65380;小數(shù)加減混合運(yùn)算》

課一開始，教師安排復(fù)習(xí)分?jǐn)?shù)#65380;小數(shù)的互化#65377;然后計算了兩道分?jǐn)?shù)加減法和兩道小數(shù)加減法#65377;接著引出例題:王師傅做一批零件要4(7/10)小時，李師傅加工這批零件要比王師傅快0.3小時，李師傅比張師傅快小1/5時，張師傅加工這批零件要多少小時?

學(xué)生通過分析，列式得4(7/10)-0.3+1/5

師:這道算式跟我們以前學(xué)的分?jǐn)?shù)加減法有什么不同?(揭示課題:分?jǐn)?shù)#65380;小數(shù)加減混合運(yùn)算)這節(jié)課我們一起來討論分?jǐn)?shù)#65380;小數(shù)加減混合運(yùn)算的計算方法#65377;運(yùn)用以前學(xué)過的知識，同學(xué)們想想:4(7/10)-0.3+1/5可以怎樣計算?

由于有較充分的知識準(zhǔn)備，學(xué)生略加思考，就有了幾種不同的方法#65377;

生1:我把分?jǐn)?shù)化成小數(shù)進(jìn)行計算:4(7/10)-0.3+1/5=4.7-0.3+0.2=4.6

生2:因為分?jǐn)?shù)個數(shù)多，所以我把小數(shù)化成分?jǐn)?shù)計算，4(7/10)-0.3+1/5=4(7/10)-3/10+1/5=4(2/5)+1/5=4(3/5)#65377;

師:你覺得這兩種方法中哪種方法更好?

面對教師的提問，學(xué)生面面相覷，臉上的表情有些無助#65377;

問題診斷:不分時機(jī)非要問出個定論

問題診治:其實，就本案例中的題目本身而言，兩種方法都是好方法#65377;學(xué)生運(yùn)用了“轉(zhuǎn)化”的思想方法，把新知轉(zhuǎn)化為舊知，創(chuàng)造性地解決了問題，也體現(xiàn)了學(xué)生的解題個性#65377;但教師的一句“哪種方法更好?”無疑使學(xué)生無從下手，不利于學(xué)生的主動學(xué)習(xí)和思維發(fā)展，而且，這樣的問題也沒有討論的價值#65377;

因此，我們不妨這樣引導(dǎo)學(xué)生，首先充分肯定學(xué)生的解題方法，然后不動聲色地讓學(xué)生繼續(xù)解答第二題“5(1/3)+0.6-3(3/4)，學(xué)生通過計算自己會發(fā)現(xiàn)，用生1的方法結(jié)果為近似值，不可以#65377;那么生2的方法是不是最好的呢?讓學(xué)生再進(jìn)行第三題的解答:2(3/8)-0.435+5(3/23)，在這個基礎(chǔ)上，讓學(xué)生進(jìn)行充分的討論，很快，學(xué)生就能發(fā)現(xiàn)分?jǐn)?shù)#65380;小數(shù)加減混合運(yùn)算的計算方法#65377;這樣，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生通過自己的觀察#65380;思考#65380;討論#65380;交流，水到渠成地得出了分?jǐn)?shù)小數(shù)加減混合運(yùn)算的一般方法，學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性真正得到落實#65377;

最后，為了加深學(xué)生對所學(xué)知識的理解和運(yùn)用，可以設(shè)計一定數(shù)量的練習(xí)，要求學(xué)生用自己認(rèn)為簡便的方法去計算，以培養(yǎng)學(xué)生思維的靈活性和解題的多樣性#65377;

現(xiàn)象觀察四:三年級下冊《除數(shù)是一位數(shù)的除法》練習(xí)課

有一位教師在復(fù)習(xí)《除數(shù)是一位數(shù)的除法》時，給學(xué)生出示了如下情景圖，整節(jié)課學(xué)生只練習(xí)了一題#65377;其教學(xué)過程如下:

投影出示情景題#65377;

師:誰能根據(jù)題中的信息再提一個問題?

(學(xué)生獨立思考，指名發(fā)言)

生:都坐小船，至少需要租幾條?

師:你們說他提的問題可以嗎?(生齊答“可以!”)

師:請你根據(jù)問題列出算式#65377;

生:95÷4=23(條)……3(人)，要租24條#65377;

師:你是怎樣想的?

生:……

師:哪位同學(xué)還能提出不同的問題?

生:都租大船要幾條?

師:他提的問題可以嗎?(生又齊答“可以!”)

師:請你根據(jù)問題列出算式#65377;

生:95÷6=15(條)……5(人)，要租16條#65377;

師:你是怎樣想的?

生:……

師:哪位同學(xué)還能提出不同的問題?

生:都坐大船1小時要幾元?

師:他提的問題可以嗎?(生齊答:“可以!”)

師:請你根據(jù)問題列出算式#65377;

生:16×8=128(元)#65377;

師:你是怎樣想的?

師:哪位同學(xué)還能提出不同的問題?

……

當(dāng)全班學(xué)生還在提出問題時，下課的鐘聲已敲響#65377;教師只好遺憾地#65380;依依不舍地與學(xué)生再見#65377;

問題診斷:串聯(lián)式提問#65380;效率低下

問題診治:上述案例中，教師在有意識地培養(yǎng)學(xué)生提出問題的能力，體現(xiàn)了新教材鼓勵解決問題策略多樣化的編排特點#65377;然而，在運(yùn)用串聯(lián)式提問收集學(xué)生反饋信息的過程中，大量寶貴的教學(xué)時間也悄悄地溜走了，造成教學(xué)目標(biāo)不能完成#65377;針對這一情況，教師可采取“并聯(lián)”方式，而不要用“串聯(lián)”方式#65377;即先讓學(xué)生獨立思考:可提出一些什么問題?當(dāng)學(xué)生活動時，教師巡視并有意識地選取不同做法的同學(xué)到黑板上板演#65377;然后，教師再組織學(xué)生討論“他們做得對不對，有沒有其他想法?”這樣，學(xué)生的學(xué)習(xí)信息可以同時呈現(xiàn)出來，而且信息面比較廣，屬于“并聯(lián)”式的提問#65377;實踐證明，“并聯(lián)”方式在數(shù)學(xué)課堂上能達(dá)到省時高效#65380;多方位收集學(xué)生信息的目的#65377;而一問一答這種“串聯(lián)”式的提問信息量小，且又費時，有害無益#65377;

因此，我們在教學(xué)中進(jìn)行課堂提問時，可以在如何使提問不偏離目標(biāo)，如何提高提問層次，如何用并聯(lián)的方式進(jìn)行提問等方面進(jìn)行探索#65377;