留學生漢語學習焦慮應付方式研究

一、引言

外語學習焦慮是“一種與課堂語言學習有關的，在這門語言的學習過程中產生的顯著的自我知覺、信念和行為的情感情結”，它是由于語言課堂的獨特性而產生的。（Horwitz，1986）研究顯示，留學生在學習漢語的過程中也經受著一定程度的漢語學習焦慮，并因此影響了他們的學習成績。（錢旭菁，1999；張莉，2001，2002；張莉，王飚，2002）那么，留學生在面對漢語學習焦慮時，采取什么樣的應付方式來降低焦慮程度呢？這些應付方式是積極的居多還是消極的居多呢？本文采用問卷調查和個案訪談相結合的方法對留學生漢語學習焦慮應付方式作了初步研究。

應付是個體在應激(stress)環境或實踐中，對該環境或事件做出認知評價以及繼認知評價之后為平衡自身精神狀態所采取的措施。(肖計劃，1992) 它是個體為了處理被自己評價為超出自己能力資源范圍的特定內外環境的要求而做出的不斷變化的認知和行為努力，是個體與應激源之間的不斷交互作用的過程。(劉宣文等，2003)

很多學者對應付(對)方式的分類做過研究。（姜乾金，1993；俞磊，1994；肖計劃等，1995；黃希庭，2000）綜合他們的研究成果，根據應付方式的成熟、積極程度，我們可以把應付方式分成回避——自我責備——合理化——幻想——尋求幫助--解決問題六個不同的等級。如果我們把“解決問題”“尋求幫助”看作是成熟的、積極的應付方式，那么“回避”可被視為不成熟的、消極的應付方式?！白晕邑焸洹薄昂侠砘焙汀盎孟搿苯咏诓怀墒斓摹⑾麡O的應付方式。這些不同的應付方式反映了個體心理發展的成熟程度。

二、研究方法

（一）研究對象

參加本次調查的留學生共有215名，他們學習漢語的時間都已超過三個月。在186名完成有效問卷的留學生中，年齡最大的65歲，最小的18歲，平均年齡為26歲。其中日本學生77名，韓國學生63名，東南亞學生22名，歐美學生24名。

（二）研究工具

本次研究主要采用問卷調查的方法。問卷包括兩個部分，即外語課堂焦慮量表(FLCAS)和留學生漢語學習焦慮應付方式量表。其中外語課堂焦慮量表由Horwitz 于1986年設計，已被證明具有較高的信度和效度，并得到了廣泛運用。它由33個問題組成，主要考察學生在外語課堂上的交際畏懼、考試焦慮和負評價恐懼。在本次調查中，問卷中的“外語”一詞都改換成了“漢語”，因此該量表也可稱為“留學生漢語課堂焦慮量表”。留學生漢語學習焦慮應付方式量表是作者根據對部分學生的預測，再參考其他研究者的應付(對) 方式量表（姜乾金，1993；俞磊，1994；肖計劃，1995；黃希庭，2000）設計而成的，量表共有21題，包括“解決問題”“求助”“回避”“幻想”“忍耐/合理化”“其他”共7類應付因子。具體情況見下表：

量表提供了五個備選答案：“完全不用”“基本不用”“不確定”“偶爾使用”和“經常使用”。成熟、積極的應付方式題項分別計1、2、3、4、5分，不成熟、消極的應付方式題項則相反。學生的得分越高，表明他成熟、積極的應付方式越多。

三、結果分析

（一）留學生漢語學習焦慮狀況

1．課堂焦慮量表的統計結果

調查統計結果顯示，留學生漢語課堂焦慮量表的最低分為41分，最高分為140分，平均分為89.51分。本文把80～99分的留學生歸為中焦慮組，低于80分的留學生歸為低焦慮組，高于99分的留學生歸為高焦慮組。結果低焦慮組和高焦慮組的留學生都為50名，各占26.9%，中焦慮組的留學生為86名，占46.2%。分組結果與統計學上高、低、中組各占27%、27%、46%的比例大致相同，這說明分組比較科學。具體結果見下表：

從表2可以看出，雖然26.9%的留學生在學習漢語的過程中沒有感到強烈的焦慮，但將近一半的留學生感到中等程度的焦慮，更有超過四分之一的留學生感到較強的焦慮。這說明大部分留學生在學習漢語的過程中經受著一定程度的焦慮，值得引起我們的重視。

2．課堂焦慮量表和應付方式量表間的關系

從表3我們可以看出，本次留學生漢語學習焦慮應付方式量表的全距為48-87，其中最低分為48分，最高分為87分，平均分為66.18分，略高于理論平均分。高于平均分(取66分) 的留學生有96名，低于平均分的有90名，這說明常采用成熟、積極的應付方式的留學生略多于常采用不成熟、消極的應付方式的留學生。

從表4中可以看出，應付方式量表總分與漢語課堂焦慮量表總分之間呈顯著的負相關。這說明越是焦慮的留學生，其應付方式越是趨向于不成熟和消極。

（二）留學生漢語學習焦慮應付方式

1．留學生漢語學習焦慮應付方式分析

（1）留學生最常用的五種應付方式

為了考察留學生最常用的五種漢語學習焦慮應付方式，本文首先統計了量表平均分最高的五個題項，分別為第20、17、11、2、1題。具體情況見下表：

表5的數據顯示，留學生在面臨漢語學習過程中的各種困難和問題時，主要采用的還是成熟的、積極的應付方式，“求助”比“解決問題”使用得更平常一些。在他們常用的不成熟、消極的應付方式中，最主要的是回避，尤其是回避考試。

第20題，“有什么不明白的地方，我會自己查詞典”是留學生最常用的應付方式，可看作是向詞典等工具書求助。104名留學生選擇了“經常使用”或“偶爾使用”，占總人數的55.9%。這是因為很多留學生都有雙語詞典，查閱詞典，既方便又明了，能夠隨時隨地解答他們的疑問。當然，也包括一些留學生怕給老師或同學留下不好的印象而不敢多問別人，于是就求助于詞典來自我解答。當問題得到解答后，他們就會感到輕松和放心，焦慮也隨之減少。

留學生第二常用的應付方式是第17題：“如果第二天要考試，我就用各種理由來請假”。這說明考試焦慮在留學生當中普遍存在?？荚?，對于很多留學生來說，是可怕的、令人擔憂的。在擔心考試成績而又無法有效提高它的前提下，很多留學生選擇了回避考試。這樣，他們就不用面對差強人意的成績了。

第11題，“我用一種比較放松的態度學習漢語”也是留學生常用的應付方式之一。如果留學生以一種放松的心態來學習漢語，不是把學習漢語看成苦差使，令人壓力重重，而是把它看成一種有趣的經歷或者個人的興趣愛好的話，他就能更輕松、更自如地學習漢語，從而得到更好的學習效果。從本題結果來看，很多留學生正是意識到了這一點，因而有意識地減輕自己的心理壓力，減少學習漢語的焦慮。

第2題，“我常常和同學聊天，交流學習漢語的經驗”，是留學生第二常用的求助方式，也是第四常用的應付方 式。對于很多留學生來說，老師在下課后很難找到，家人又不一定能幫助他們，而同學一般與自己有相似的感 受。因此，很多留學生喜歡在課后聊天，交流學習漢語的經驗。這樣，他們既能述說自己遇到的困難，又能從 別的同學那兒得到幫助，或者幫助別人。無論是得到幫助還是給予幫助，都可以讓留學生變得更有信心，從而減少他們的焦慮。

第1題，“我每天預習和復習課文”是留學生第五常用的應付方式。87名留學生經常使用或偶爾使用這一方式。作為一種留學生主動解決問題的成熟的應付方式，每天預習和復習課文是很多留學生的必備功課。復習和預習可以幫助他們更好地掌握已經學習過的內容，并為下一次課做好準備。一旦做好了準備，留學生就會比較有信心，焦慮就會降低。不過，也有一些留學生，由于工作、家庭的原因，沒有足夠的時間每天預習和復習，這也許就是這一應付方式排在第五位的原因之一。

（2）留學生最不常用的五種應付方式

接下來我們考察留學生最不常用的五種應付方式。為此，我們統計了量表平均分最低的五個題項，它們分別是第6、10、7、16、9題。具體情況如下：

從表6可以看出，留學生最不常用的應付方式都是不成熟、消極的應付方式，包括回避、幻想、忍耐/合理化等。這也說明了留學生在遇到困難，感到焦慮和緊張時，常用的是成熟的、積極的應付方式。

第6題，“遇到問題解決不了時，我先休息一會兒，然后再學習”是對問題的暫時性回避。從統計結果來看，留學生很少使用這一應付方式。這可能是因為大多數留學生都覺得既然有問題就應該解決它，而不是放在一邊過會兒再說。

第10題和第9題考察留學生是否忍耐或合理化在學習漢語過程中遇到的問題和困難，結果表明不是。這說明留學生敢于正視遇到的問題和困難，并想辦法解決它們。

第7題“我常常想象學會漢語以后的樣子，以此來鼓勵自己”是留學生第三不常用的應付方式。這說明留學生也不太使用幻想的應付方式，他們更關注的是目前的現實情況而不是未來的幻想狀態。

第16題，“雖然我心里很焦慮、很擔心、很有壓力，但是我從來不把這事告訴別人”處于留學生最不常用應付方式的第四位。這說明絕大多數留學生常常向人訴說自己的困難，通過傾訴發泄自己的情緒，同時得到別人的幫助。這與第2題“我常常和同學聊天，交流學習漢語的經驗”是留學生常用的應付方式相一致。

從上面的分析可以看出，留學生在學習漢語的過程中遇到問題和困難，感到焦慮、擔心或不安時，更多使用的是成熟、積極的應付方式。其中向詞典求助和向朋友求助最常用，同時他們也通過有意識地調整心態、做好預習復習工作等方法來解決問題。比較少用的是回避、幻想、忍耐/合理化等不成熟、消極的應付方式。這說明，作為成年人，大多數留學生都擁有較好的心理承受能力、較成熟的性格特征和行為方式。

四、結語

現代教學理論主張學生是學習的中心，學習成效在很大程度上取決于學習者個人。因此，對于對外漢語教師來說，減輕學習環境的壓力，營造輕松快樂的課堂氣氛固然重要，幫助留學生學會應付容易產生焦慮的環境更加重要。

教師應該讓留學生明白，焦慮在他們中間普遍存在。與學生直接討論語言焦慮問題，使他們明白自己感受到的情感并不是個別的，而是普遍的、已經被教師預料到的，這會使他們感到安心。(Phillps，1992) 同時，教師應該指出，在漢語學習過程中，焦慮并不是一成不變的。留學生通過努力，可以減輕焦慮，取得理想的學習成績，這會讓他們對未來充滿信心。

教師應該和留學生討論漢語學習的本質，糾正留學生某些錯誤的想法和觀點。如果學生能意識到他們的想法和害怕是非理性的，他們會有能力以更加現實、理智的方式來解釋容易引起焦慮的環境，最終選擇降低焦慮而不是避開引起焦慮的環境。(Young，1993) 有個日本學生說到：“在日本人當中普遍有個看法，就是漢語的發音很難，所以我有壓力。我總是擔心失敗，所以說得很少。”還有一名菲律賓學生提到：“學習漢語一年多了，還是不能流利地表達我的觀點，這讓我很失望”。這些關于漢語和漢語學習的看法，都給留學生帶來了負面的、消極的影響。對于前者，教師應該告訴他漢語聲調不僅對日本留學生來說很難，對其他國家的留學生來說也是如此。日本留學生只要努力，同樣可以掌握正確的四聲發音。對于后者，教師應該及時指出，學習漢語不是一個一蹴而就的過程，一年多的學習時間并不是很長。相對于他的學習時間，他目前的水平已經很不錯了。這樣，學生就會對學習過程有一個正確的認識，從而給自己制定一個更合理的目標。

總之，留學生通過教師的指導，找到更科學、更合理的應付方式，可以幫助他們增強學習漢語的信心，提高降低漢語學習焦慮的能力，取得更好的學習效果。

參考文獻：

[1] Horwitz， Elainc. K.， Horwitz， Michael. B.， and Cope， Jo. Am. 1986. Foreign Language Classroom Anxiety. The Modern Language Journal 70: 125-132.

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（施仁娟，廣東海洋大學文學院）