實施有效表揚 激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機

表揚與內(nèi)在動機的關(guān)系是一個充滿爭議的問題，在心理學(xué)界長期并存著表揚有益于內(nèi)在動機和表揚削弱內(nèi)在動機的兩種對立的觀點。最新研究表明，表揚對學(xué)生學(xué)習(xí)動機的影響受多種因素的制約，如表揚者是否有真誠的態(tài)度；表揚能否增強受表揚者的勝任感和自主感，能否促進受表揚者正確的歸因方式的形成；表揚者傳達(dá)的行為標(biāo)準(zhǔn)或期望是否恰當(dāng)?shù)?。在教育實踐中，教師必須對表揚與學(xué)習(xí)動機的關(guān)系有清醒的認(rèn)識，實施表揚需遵循科學(xué)的原理和方法。

1．重視過程取向的表揚，慎用個人取向表揚

根據(jù)心理學(xué)的研究和日常生活中的觀察，老師對兒童所實施的表揚基本上可以分為三種類型：第一種是個人取向的表揚。個人取向的表揚是對孩子做出的一種整體性判斷，指向于兒童自身。如“你真聰明”，“你真是個好孩子!”等。第二種是過程取向的表揚。它是對孩子在完成任務(wù)的過程中或行為過程中的努力程度或所運用的策略進行表揚，指向行為的過程。如“這種方法很好，你還能想出其他可行的方法嗎”，“你能認(rèn)真思考”，“經(jīng)過努力你就能做得很好，是吧”等。第三種是結(jié)果取向的表揚，它反映的是行為的客觀結(jié)果，指向于具體行為的適宜性。如“你畫的畫很好看”，“你的數(shù)學(xué)題全做對了”等。

美國的Kamins和Dweck考察了成人的不同表揚類型對兒童的影響。他們選取幼兒園的兒童為測試對象。以玩偶為道具利用角色扮演(分別用玩偶代表兒童和教師)在4種情境中分別讓兒童完成一種任務(wù)，保證兒童在每項任務(wù)中都完成得非常好，教師在兒童完成每項任務(wù)后接著給予兒童表揚。在連續(xù)完成4項成功任務(wù)之后，讓所有的兒童完成一個診斷性(失敗)任務(wù)考察先前的成功經(jīng)驗和表揚對兒童反應(yīng)的影響。

他們發(fā)現(xiàn)在成功完成任務(wù)之后不管是個人表揚組、過程表揚組還是結(jié)果表揚組的兒童，都表現(xiàn)出了比較積極的自我評價、較高的任務(wù)滿意度和積極的情緒。然而，在遭遇挫折以后各組兒童則表現(xiàn)出了截然不同的結(jié)果：個人表揚組的兒童在遇到挫折或失敗后表現(xiàn)出了高度自責(zé)的不高興，并且放棄了任務(wù)的執(zhí)行；過程表揚組的兒童在挫折或失敗后則沒有改變對自己的積極評價仍然繼續(xù)堅持執(zhí)行任務(wù)；結(jié)果表揚組的兒童居于中間。

由此可以看出在成功的情境中，不管何種類型的表揚都能夠激發(fā)兒童的自信、堅持性和快樂的情感，然而在兒童遇到挫折之后不同類型的表揚則表現(xiàn)出不同的效應(yīng)。老師對孩子的所進行的不同類型的表揚，實際上教會了兒童一些歸因的方式。以“你很聰明!”這一表揚為例，在孩子成功時接受了這一表揚孩子自然而然地就認(rèn)為，自己的成功是因為自己聰明。然而在失敗之后這一表揚的效應(yīng)依然延續(xù)，不過已經(jīng)變成了一種消極效應(yīng)：我的成績不好是因為自己“笨”。在發(fā)現(xiàn)自己“笨”之后，孩子可能就會放棄努力聽天由命了。但是，如果老師對兒童進行的過程取向的表揚如“你能夠認(rèn)真思考，學(xué)習(xí)很積極”。孩子在成功之后會認(rèn)為自己的成功是因為自己認(rèn)真思考，積極學(xué)習(xí)了。在失敗之后，這種表揚的效應(yīng)則延續(xù)為：我這次的失敗是由于自己沒有認(rèn)真思考、學(xué)習(xí)不積極的原因?qū)е碌模灰艺J(rèn)真學(xué)習(xí)了就可能成功。這樣，孩子就能夠繼續(xù)完成任務(wù)，直到成功。

在認(rèn)識到了表揚給予孩子的延續(xù)效應(yīng)之后我們在日常生活和學(xué)習(xí)中就能夠很容易地運用科學(xué)的表揚，使欣賞孩子這一理念發(fā)揮其積極的作用。即多運用過程取向的表揚，表揚孩子的努力和使用的策略。

2．重視及時表揚，慎用“遲到”表揚

美國當(dāng)代著名的心理學(xué)家斯金納在他的強化理論學(xué)說里提到，對所想要的行為進行及時強化是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵(這里的強化當(dāng)然也包括表揚)。所以，表揚要及時。在學(xué)生表現(xiàn)出良好行為、取得一定進步時，應(yīng)馬上給予表揚，及時強化。這樣，不僅能堅定學(xué)生的信念，增強其積極性，而且還能以此教育其他學(xué)生，促進大家產(chǎn)生積極向上的心理動機。特別是對于在集體中缺少信任和威望的學(xué)生，要善于捕捉其閃光點，及時、當(dāng)眾表揚，滿足這類學(xué)生渴望友誼、渴望被人尊重等心理需要。當(dāng)然，表揚的時間最好不超過“1分鐘”，點到為止。時間太長會讓學(xué)生飄飄然，產(chǎn)生驕傲情緒，甚至減弱表揚的效力。

表揚如果時過境遷，即“遲到”的表揚錯過了該生對表揚渴盼的最佳時期，其心里應(yīng)有的那分激動已經(jīng)淡然；也使其他同學(xué)覺得時過境遷，甚至覺得莫名其妙，表揚所產(chǎn)生的效應(yīng)自然就會大大降低，這樣的表揚不會有好的效果，更談不上有優(yōu)化品質(zhì)和激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)心動機的作用了。

3．重視積極鼓勵，慎用隨意袁揚

表揚與鼓勵是兩個褒義詞，它們總是和良好的行為表現(xiàn)聯(lián)系在一起。在以育人為己任的學(xué)校，它們更是老師教育學(xué)生的法寶。鼓勵之“鼓”乃發(fā)動、振奮的意思，“勵”乃勸勉、振作的意思。因此，“鼓勵”就是教育者通過一定的方法和手段讓被教育者感覺到自己對他的肯定和期待，使之保持最佳的精神狀態(tài)，以迎接新的挑戰(zhàn)。表揚之“表”乃講述、顯現(xiàn)的意思，“揚”乃傳播出去的意思?！氨頁P”就是教育者在公開場合，以語言或文字的形式對被教育者的某種行為表現(xiàn)予以贊揚，以樹立典范，目的是激勵更多的學(xué)生共同進步。所以，表揚具有更鮮明的工具性價值。

老師對孩子的鼓勵和表揚產(chǎn)生的影響不同。鼓勵體現(xiàn)老師和個別學(xué)生彼此間的一種默契、一種信任、一種交流，所以它的影響范圍雖小，卻很深刻，并因蘊涵著深厚的情感因素，往往起到意想不到的教育效果，特別是能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)、探索的濃厚興趣。而表揚因其明顯的工具性價值，缺少情感色彩，但影響的范圍廣泛。不過這一影響卻不一定都是正面的、積極的，其性質(zhì)取決于表揚行為實施得恰當(dāng)與否。恰當(dāng)?shù)谋頁P具有普遍的教育意義，不恰當(dāng)?shù)谋頁P則適得其反，甚至?xí)a(chǎn)生嚴(yán)重的負(fù)面效果。

老師對孩子的鼓勵和表揚適用對象不同。鼓勵適用于所有學(xué)生，哪怕是成績很差、品行不良的學(xué)生，只要他身上存在一絲閃光點，都要給予鼓勵，促使其和諧發(fā)展。而表揚則要考慮到諸多因素，如學(xué)生行為表現(xiàn)的典型性和恒常性、學(xué)生的個性特點。因而，表揚更適用于低年級學(xué)生，他們更容易受到榜樣力量的激勵，而高年級學(xué)生則更適宜一對一的鼓勵。

可以看出，教師應(yīng)運用適當(dāng)方式多給學(xué)生以鼓勵，對表揚則一定要慎重。對于自我意識太強的學(xué)生，過多的表揚會使其要么驕傲自滿起來，要么感到壓力太大，從而心理失衡；而那些自制力較強的學(xué)生，過度的表揚也會讓他們慢慢地變得自以為是?，F(xiàn)在有些老師，特別是一些小學(xué)低年級的老師，為了體現(xiàn)對學(xué)生的賞識，在課堂上也不管學(xué)生問題答得好不好，一味地用“你真棒”，“棒極了”之類的字眼予以表揚，其危害不僅是讓被表揚者盲目樂觀，還讓更多的同學(xué)難分是非，實不可取。

(作者單位：河北師范大學(xué)實驗中學(xué)，河北 石家莊，050091)