對合作學習在實踐中出現偏差引發的思考

[摘要]針對一些教師對合作學習的片面理解導致的在實施中走樣或流于形式的現象，對合作學習有效性出現偏差的原因做了分析。在此基礎上，又提出了對合作學習的一些基本要求：了解學生的年齡和心理特征、以學生的個體學習為基礎等。

[關鍵詞]合作學習 思考 基本要求

“合作”是社會性行為的表現，是社會賴以存在和發展的重要動力。學會合作是現代人必備的基本素質。把合作的觀念引入教學系統，是為了順應教育社會化、生活化，培養社會所需人才和提高生存能力的需要。目前，起源于美國的合作學習法(Cooperative Learning)已經成為世界上許多國家普遍采用的一種教學理論和策略體系。我國也將培養學生的合作精神及能力放在了重要的位置。

但很多教師在實踐中對其理解還不全面，在實際教學中出現了各種偏差，背離了合作學習的本意。如有些教師想當然地認為，合作學習就是讓幾個學生湊在一起進行學習或討論，在小組中學生自然就能合作，自然就會達到合作學習的目的。結果出現了在小組內有時個別學生主宰了小組交流的過程，其他學生旁聽或不聽的現象，形不成真正的交流，達不到合作交流的預期目的。另外，還有些教師教授任何內容，都想讓學生采用合作學習的方式，等等。從而導致合作學習實施走樣、流于形式，學生學習效率低下等弊端。因此，筆者認為有必要澄清有關合作學習的基本問題，并從社會學的視角對課堂上實施合作學習做些有益的探索。

一、合作學習在實踐中出現偏差的原因思考

合作學習不是萬能的，它不能解決所有的教學問題和學習問題。它有其他學習形式所沒有的長處，同時也存在著不足，在運用時有一定的限制條件。但是，在實際教學中，許多教師對合作學習實施的結果與其預期效果差別很大，筆者認為這不是一個簡單的純教學的問題，在其背后還有一張“看不見”的網籠罩在合作學習的上空。說看不見，更確切地說是你已經習慣性地麻木默認了這張網的存在。這張網是教師、學生、家長以及他們和整個社會環境合力編織起來的。現在讓我們來看一下這張網的存在是怎樣影響了合作學習的預期效果的實現。

1．教師缺乏對理論本土化的再加工

前面提到，合作學習理論來自于國外，要想與我國的實際情況相吻合，就需有一個本土化的過程。所謂本土化，它本來是起源于對外來文化沖擊的注意和思考，使某事物或觀點適應本國、本土、本民族的情況，在本國、本地生長，具有本地、本民族的特色和特征。我們的理論家在引進“合作學習”時已經有了初次的加工，即初次本土化。但這些還遠遠不夠，還需要教師再次使之本土化，以適應本校、本班級的學生，否則“桔生淮南為橘，生于淮北為枳”的情況仍不能避免。

2．思維定勢使然

思維定勢也就是一個人在其過去已有經驗的影響下，心理上通常會處于一種準備狀態，從而對其認識問題、解決問題帶有的傾向性。長期以來，教師已習慣了以教材為中心，單向灌輸知識的教學方式；學生則形成聽課抄筆記，考試背書的學習習慣。師生間缺乏雙邊及多邊的交流，因此，傳統的教與學的定勢在合作學習中成了一股無形的阻力。

另一方面，學生也受到傳統學習思維定勢的阻礙。學生習慣了惟師是從，習慣了個別性的學習，而不習慣小組或集體學習。于是，在合作學習中，有些學生不知從何著手，自覺不自覺地放棄了學習的自主權。

而家長最關心的是：這種學習方法對我孩子中考、高考有幫助嗎?他們認為這是中國教育又在玩新花樣。因此，家長也有意無意的對合作學習持一種不支持、不配合的態度，這種態度有時又會傳染給免疫力不強的孩子。

3．制度性阻礙

不管是教師、學生還是家長，其實他們都在盯著社會的選拔制度：合作學習能不能幫學生順利中考、高考?能不能提高學校的升學率?他們很少考慮到這種學習對孩子將來發展的幫助有多大。為什么會有這樣的制度而不是那樣的制度呢?也鮮有人思考。筆者認為這是和我國的國情緊密聯系在一起的。制度選擇的背后體現的是國家意志，是國家控制的一種手段。我國處于社會主義初級階段，經濟建設是中心，科技是第一生產力，我們需要的仍是科學和實證的精神，是能直接看到效果、能用來計算和衡量的東西。而像合作精神和合作能力這樣不便在試卷中反映出來，不能準確的用數字計量出來的東西，會給“教育公平”的實現帶來不便。因此，在制定制度時，也就忽視了對它的關注。這種偏差實際上是一種社會的偏差。

二、“合作學習”相關理論和問題的再思考

對以上的影響因素有了一定認識之后。讓我們再來從教學的角度進一步認識“合作學習”，以糾正偏差。什么是“合作學習”?翻閱現代漢語詞典，可以發現“合作”．有二人或多人一起工作以達到共同目的之意，在這個解釋里包含有“一起、共同(togedler)”以及“和睦、和諧、融洽(harmo—mious)”的意思。“合作學習”在學校的環境中，落腳點應在學生的學習行為上。那么，我們可以把“合作學習”理解為兩個或多個學生一起和諧學習以達到共同的學習目的的行為。

對于“為什么要進行合作學習”這個問題的回答，馬克思主義的人的本質論，人本主義心理學比如馬斯洛的需要層次理論、羅杰斯的學生中心論，社會心理學如社會互賴理論、接觸理論、選擇理論、動機理論、社會凝聚力理論曾給予了支撐。其中社會互賴理論(social interdependence fheory)(約翰遜兄弟提出的)假定“社會互賴的結構方式決定著個體的互動方式，依次也決定著活動結構。積極互賴(合作)產生積極互動．個體之間相互鼓勵和促進彼此的學習努力。”我國的章兼中教授也有相關的論述。

筆者認為要回答“為什么要進行合作學習”這個問題，除了以上認識外，還要思考下面的問題：“合作學習”究竟是學習的目的還是學習的形式?人們總希望學生能在將來的學習、工作和生活中不僅有合作的意識還應有與人合作的能力，能否與人合作成了能否更好的生存的一個重要指標。那么，在此筆者認為，它是一種學習的目的，在合作學習中，激起學生與人合作的意識以及與人和諧共事的能力，使學生懂得“合作”是一項重要的學習內容。但是，這一能力的培養并不是一蹴而就的，它需要在日常的學校生活中，除了對學生進行直接引導外，還要將“合作”的方式，潛移默化地加以滲透，讓學生在真實的合作學習情景中，深切地體會什么是“合作”。此外，“合作學習”還是學生一種重要的學習方式和教師用來引導學生進行學習的一種教學方法。

另外一個問題是，當一個人完全可以自己解決問題時，他會不會與他人進行合作?我們知道，人和人之間的心理是有一定距離的，關系非常密切的人們之間也不例外。有“人際氣泡”理論認為，心理相容是建立良好人際關系的重要條件，促進心理相容的途徑之一就是彼此縮短心理距離，但是無限縮短帶來的卻是物極必反的結果。這是因為在人際交往中，每個人都要求獨占一定的空間，即人際空間。人們會為了爭取自己的心理空間，在心理上對他人的接近有一種天然的排斥。雖然人們一方面需要與他人建立密切的關系，另一方面，又需要心理上的自由，需要一定獨享的心理空間。

從以上論述可以看出合作學習是需要一定條件的。它不是惟一的教和學的方法，在實際教學中，教師應該采用多種方法。而且合作學習也不等于簡單地討論，討論只是合作學習的一種形式。并不是所有的問題都值得學生用合作的方式來解決，不是任何時候都可以進行合作學習的。為了更好地進行合作學習，筆者擬從建構合作學習的基本要求入手，來認識合作學習，以及從這樣一個側面繼續對合作學習在實踐中出現的偏差進行思考。

三、建構合作學習的基本要求

進行合作學習，筆者認為還應該有以下一些要求。

首先，教師要了解學生的年齡和心理特征。對不同年齡和心理特點的學生進行合作學習時的要求是不一樣的。小學生掌握的知識、認知能力和對事物的意識、空間觀念較初中、高中學生來說是有限的，那么在其合作學習時對他們的要求和組織形式就不能完全雷同。同樣，教師對不同年齡和心理的學生的指導方法也是不同的。

再次，合作學習要以學生的個體學習為基礎。獨立在前，合作在后。特別是對一些文科類知識的學習，其語言有多緯度、模糊的特點，因此在理解上也是多元的；再者各人的經驗、閱歷不同，不同的學生可以對文本從不同的角度進行解讀。

第三，要明確哪些內容適合合作學習，什么時候適合使用合作學習。合作學習適合于那些答案不具有惟一性，但是每種答案背后又可能有不同邏輯推理、事實依據的爭論性部分。另外，綜合性強的教學內容也往往需要合作，否則，僅憑一個人的知識和能力是難以完成學習任務的。

合作學習也并不是在任何時候都需要運用的。比如當具有開放性的問題出現時，在學生的認識出現偏差，需要糾正或在學生的學習任務比較繁忙需要協作時開展合作學習。

最后，合作學習要想取得實效還離不開教師的有效指導(包括合理將學生分組)以及對學生的合作學習作出恰當的評價(有關內容已有學者專門)《述，在此不再重復》。