論建構主義課堂教學與學生心理的健康發展

[摘要]當前建構主義理論在我國的教育、教學改革中產生了廣泛而深刻的影響，在其指導下的課堂教學呈現出了一些嶄新的特征，不僅有利于學生知識的獲得和能力的培養，更有利于學生心理的健康發展，教師對此應有足夠的認識，加強學習與研究，并在學科教學中主動滲透心理健康教育。

[關鍵詞]建構主義課堂教學心理健康

作為一種嶄新的學習理論，興起于20世紀80年代的建構主義，以其獨特的知識觀、學習觀和教學觀很快在世界范圍內掀起了一股持久而熱烈的教學改革浪潮。在我國，由于實施素質教育、革新傳統教育弊端以及培養創新型人才的時代需要，建構主義已成為新一輪基礎教育課程改革的理論基礎之一，“對于反思我國傳統的知識觀、學習觀、課程觀、教學觀，轉變教育觀念，樹立新的教育理念，探索多樣化的教學模式起到了強有力的推動作用”。在此背景下，“以教師為中心，教師利用講解、板書和各種媒體作為教學的手段和方法向學生傳授知識，學生則被動地接受教師傳授的知識”為特征的傳統課堂教學正發生著深刻的變化，呈現出一種嶄新的面貌和內在的生命張力。

一、建構主義指導下的課堂教學新特征

(一)師生關系的平等性與合作性

在傳統課堂教學中，教師是知識的傳授者、灌輸者，其“知識權威”和“話語霸權”的地位不可動搖；學生是外界刺激的被動接受者，是知識灌輸的對象，絕對服從于教師的權威。而建構主義指導下的課堂教學則強調“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的”。顯然，建構主義理論指導下的課堂教學師生雙方的地位和作用都發生了實質性的變化。教師從“知識權威”變成了學生學習的指導者、促進者，甚至是參與者。同時學生學習的主體地位得到了確認，成為信息加工的主體和意義的主動構建者。這樣圍繞“意義建構”這一目標而生成的新型的師生關系就具備了平等性與合作性的特征。

(二)學習目的和方法的協調性與一致性

傳統課堂教學中，盡管強調學生的學習是為了掌握知識、技能和發展能力，但由于教學觀念的陳舊，聽講、記筆記、記憶、背誦成了學生學習的主要方法。至于學生是否真正理解和運用知識、知識能否轉化為能力則無關緊要。顯然，這種學習的目的和方法之間存在著不可調和的矛盾，且積弊深重。建構主義主張學習是“保證學習者作為自生產系統去應付生活”，“學習質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數”，一言以蔽之，學習是為了培養學生的“意義建構能力”，發展學生在真實生活中運用知識的技能和能力。由于建構主義強調學生學習過程是在教師創設的情境下，借助已有的知識和經驗，主動探索，積極交流，從而建立新的認知結構的過程，因此，在課堂教學中自主學習、探究學習和合作學習便成為學生學習的主要方法。這樣，學習目的和方法就達到了一種內在的協調與統一，起到相互促進的作用。

(三)學習過程的自主性與社會性

在傳統的課堂教學中，教師處于中心地位，主要通過講解、板書以及其他方法向學生傳授知識，學生視教師的講解和書本知識為標準答案，生抄硬背，被動地接受知識。學生之間、師生之間不能形成一種有效的互動，學習過程是單向的、被動的、封閉的。建構主義指導下的課堂教學強調教師作為學生學習的指導者和促進者，通過揭示新知識與學生已有經驗之間的聯系以及創設有利于學生思考的學習情境，為學生的“意義建構”創造了條件。學生則根據具體的學習情境主動地對輸入的信息進行選擇、加工、處理，并通過和小組成員、教師的“協作”與“會話”，使新經驗與原有的知識經驗相互作用、改造和充實，最終完成對新知識的意義建構。在這一過程中，學習既是一種“自我建構”，即主動積極地構建自己的理解；同時也是一種“社會建構”，因為學生之間、師生之間積極有效的社會性互動已成為形成、檢驗、調整和豐富“自我建構”的一個重要方面。

(四)學習情境的真實性與卓富性

在傳統教學中，不能說沒有學習情境的創設，但由于教師缺乏自覺的情境創設意識，加之信息教育技術的落后，這樣的一種情境是貧乏的、單一的。而在建構主義指導下的課堂教學中，作為組成學習環境四大要素(情境、協商、會話、意義建構)之一的“情境”是學生進行“意義建構”不可或缺的前提，它與一定的社會文化背景和學生的實際生活聯系，是一種真實情境。而多媒體技術則為這種情境的創設提供了巨大的技術支持和保證。這樣的一種情境無疑具有真實性和豐富性的特點：它利用生動、直觀的形象喚起學生的學習興趣，有效地激發聯想，喚醒長期記憶中有關的知識、經驗或表象，通過同化與順應達到對新知識意義的建構。

(五)學習效果評價的多元性、多樣性與發展性

傳統的課堂教學中，學生學習效果評價的主體是教師，評價的依據是學生筆試測驗的成績。而建構主義指導下的課堂教學更強調評價的多元性、多樣性與發展性。所謂“多元性”是指評價主體的多元性，即除了教師的評價外，更強調學生的自我評價和小組對個人的評價。所謂“多樣性”是指評價內容的多樣性，不僅包括知識和技能，還包括學習過程和方法、情感態度和價值觀方面。所謂“發展性”是指教師關注學生發展的現狀、潛力和發展趨勢，發揮評價的激勵功能，保護學生的自尊心和自信心，挖掘潛能，促進學生的可持續性發展。

二、建構主義指導下的課堂教學對學生心理健康發展的積極影響

課堂教學是學生和教師占據時空最多的場所。學生知識的獲得、技能的掌握、能力的形成、心理的發展，絕大部分是在這一特定時空完成的。上述建構主義指導下的課堂教學所呈現出的新特征必然對學生心理的健康發展產生潛移默化的積極影響。主要表現在以下幾個方面：

(一)有利于營造和諧的課堂心理氛圍

課堂心理氛圍是指班集體在課堂上的情緒、情感狀態。和諧、輕松、愉快的課堂心理氛圍“不僅是課堂教學成功的保證，也是學生形成積極的學習態度、正確的學習動機、愉悅的學習情緒和高度的注意力的重要途徑”。一般認為營造良好的課堂心理氛圍須做到四點：引發興趣、鼓勵成功、寓教于樂、師生合作。建構主義指導下的課堂教學將這四個方面有機地統一起來，可謂“渾然天成”。它強調平等協作的師生關系、注重創設真切自然的學習情境、注重學生之間的“會話”與“協商”、承認學生以不同方式理解事物的合理性等等，這些無不為學生的有效學習和心理發展創設了最佳氛圍。

(二)有利于形成積極的人際關系

人際關系是人與人之間由于交往而建立起來的一種心理關系，反映了個人或群體尋求滿足其社會需要的一種心理狀態。就課堂上的人際關系而言，主要指教師與學生、學生與學生之間的關系。在建構主義指導下的課堂教學中，教師與學生是一種平等協作的新型關系，而不是管理與服從、主動與被動的關系。教師以合作者的身份參與學生的學習討論，承認學生以不同方式理解事物的合理性，允許同一問題多種觀點存在的合理性；將學生的錯誤或失敗及始料不及的各種反應作為了解學生理解狀況的良機。這一過程不僅是教與學的過程，更是師生之間相互尊重、平等合作、交流情感、增進理解、加深信任的過程。同時，建構主義強調學習主體意義建構的“社會協商”過程，即在學習小組內部對當前問題擺出各自的觀點、論據并對別人的觀點加以分析和評論。無疑，這一過程是學生之間坦誠相待、求同存異、互相幫助、互相促進、增進友誼、共同成長的過程。不言而喻，這樣一種在課堂上生成的建設性的、積極的人際關系不僅有利于學生知識和技能的掌握及智力的發展，更對培養學生的團隊合作意識、平等參與精神、交往能力、批判意識、積極的生活態度諸多方面產生重大而深遠的影響。

(三)有利于學生形成良好的學習心理

學習心理活動是學生主導的心理活動。良好的學習心理的形成不僅有助于學生學習質量的提高，而且對學生個性的發展也有重大的意義。建構主義指導下的課堂教學對學生良好學習心理的形成主要體現在三個方面。首先，有助于培養學生的認知內驅力。認知內驅力是一種要求獲取知識、技能以及善于發現問題、解決問題的需要，是一種直接指向學習任務本身的動機。建構主義強調創設問題情境，引導學生利用已有的知識、經驗與新的情境發生相互作用，完成意義的建構；鼓勵學生自己發現問題、提出問題，在解決問題的過程中體會到學習的樂趣；對學生的錯誤和失敗不是批評斥責，而是鼓勵學生從錯誤中學習，讓學生真正體會到學習的成功和快樂等等，所有這些都成為學生學習內驅力的積極推動力量。其次，有助于激發學生的學習興趣。由于建構主義課堂教學注重創設真實情境，尤其強調運用多媒體技術創設具有逼真效果的情境，這種情境信息量大、形象直觀生動，又與實際生活和學生的已有經驗相聯系，必然能喚起學生的學習興趣。第三，有利于培養學生良好的學習習慣。如課前主動搜集并分析相關信息與資料的習慣(其意義已超越了傳統的課前預習)、獨立思考的習慣、有效利用人力資源的習慣等等，這些習慣的培養必將促進學生的可持續性發展和終身學習能力的形成。

(四)有利于培養學生的思維能力和創新精神

智力正常是一個人學習、生活、工作最基本的心理條件，而思維能力是智力的核心部分，在學生的學習過程中起著非常重要的作用，因此培養和發展學生的思維能力對學生心理的健康發展顯得尤為重要。建構主義指導下的課堂教學強調設置問題情境，造成學生認知失調，讓學生帶著問題去學習；鼓勵學生借助于情境中的材料去發現問題、形成問題、解決問題。意識到問題的存在是思維的起點，沒有問題的思維是被動的、膚淺的思維。建構主義對學生“問題意識”的培養無疑會激發學生思維的積極性，拓展思維的廣度和深度。而且，建構主義所指的“意義建構”是指學生對“當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其他事物內在聯系達到較為深刻的理解”，而這正是對思維本質特征的把握，要想達到真正的“意義建構”沒有思維全面、積極、深入、持久的參與顯然是不行的。正是在一次次的“意義建構”過程中，學生不斷砥礪思維，使思維的獨立性、敏捷性、靈活性、廣闊性與深刻性等逐步增強。此外，建構主義的知識觀認為“知識不是對現實的客觀反映和準確表征，只是人們借助于符號系統對客觀現實作出的一種‘解釋’或‘假設’，它不是問題的最終答案和標準答案”，“知識是發展的、演化的”，“知識只是個體經驗的合理化，不存在絕對的終極真理”等等，這些觀點盡管有主觀主義的傾向，但也有利于改變學生將課本知識、科學知識“神圣化”、“絕對真理化”的傾向，有利于培養學生敢于質疑、勇于創新的精神。事實上，在課堂上，教師尊重學生對同一問題的不同看法，鼓勵學生從多元的視角解讀學習材料，正是對學生創新精神的培養。

(五)有利于學生產生積極的情感體驗

情感是指人對客觀事物態度的體驗。建構主義指導下的課堂教學有利于學生產生積極的情感體驗，這是因為：首先，平等協作的師生關系的建立以及教師對學生的學習持包容與開放的態度，使得學生從焦慮、不安、抑制等不良情緒中解脫出來，在輕松、愉快、積極的情緒狀態下學習，自然有利于身心的健康發展。其次，建構主義強調小組合作學習，給學生提供了自由發展的時間和空間，學生可以在討論中自由地表達自己內心的喜悅、興奮、沮喪、遺憾等情感，這種豐富的情感有利于學生加深對學習內容的理解，形成正確的人生觀、世界觀。第三，在學習效果評價方面，由于強調了發展性評價和學生的自我評價，學生學習的挫折感、失敗感降低，在積累了更多的成功體驗后，便會逐步增強學習的信心。這些積極的情感體驗，反過來又促進學生認知的發展，正如英國著名心理學家高爾頓所言“不存在沒有熱情的智力，也不存在沒有智力的熱情”。

三、對教師提出的幾點新要求

為了切實達到用建構主義理論指導課堂教學、促進學生心理健康發展的目的，對教師也提出了新的要求，主要包括以下幾個方面：

(一)準確把握建構主義理論的精髓

建構主義理論本身有其局限性，如認識論上的主觀經驗主義傾向、真理觀上的懷疑主義和相對主義傾向、價值觀上的實用主義和功利主義傾向等等。因此，對待建構主義一定要本著去粗取精、去偽存真的態度，從總體上把握其精髓、理解其要義。既不能全盤否定，也不能盲目照搬、簡單移植。例如，有人將建構主義課堂教學簡單地等同于小組學習，認為只要搞了小組學習就體現了建構主義思想，結果課堂上是很熱鬧，但收效甚微。當然，建構主義用于指導課堂教學還必須與我國具體的教學實踐相結合，以達到取長補短、興利除弊的目的。只有對建構主義有了真正的理解和正確的運用，才能發揮其固有的優勢作用，也才能使在其指導下的課堂教學所蘊含的各種積極因素相互激蕩、融合，形成一股既有利于學生知識、技能的獲得和能力的形成，又有利于他們心理健康發展的強大力量。

(二)加強心理健康教育的學科滲透

建構主義指導下的課堂教學所具有的一些共性特征，無疑對學生的心理發展起著積極的作用，但僅僅意識到這一點是不夠的。教師還必須將其與具體的學科教學聯系，即通過各門學科滲透心理健康教育。這是因為：第一，從教育資源層面來說，各科教學本身就包蘊了十分豐富的心理健康教育資源，無論是工具課、人文課，還是自然課、技能課都有許多顯性的或隱性的心理健康教育資源可利用。如果將這一資源白自流失，不僅從教育經濟學的角度來看是不合理的，而且所進行的學校心理健康教育也是不完全的。第二，從教師層面來說，學科滲透可以促使更多的教師學習心理學理論，運用心理學理論，提高其理論素養與教學能力。事實上，建構主義理論本身就包含著豐富的心理學原理，教師通過學習心理學理論可以加深對建構主義理論的理解，從而有效地指導自己的課堂教學。第三，從課程層面來說， “學科滲透”心理健康教育這一命題的提出，既是學校心理健康教育深入發展的標志，也是現代學校課程發展的必然。這就要求教師在用建構主義指導課堂教學的時候，自覺地把心理健康教育目標納入學科教學目標之中，從而促進學生心理品質的發展。

(三)注重自身綜合素質的提高

將建構主義理論應用于課堂教學的研究無疑是一項具有開創性的工作，需要教師付出艱辛的努力。而將建構主義課堂教學與心理健康教育完美地結合起來，則使這項工作更富有意義和挑戰性。這實際上對教師提出了更高的要求。為此，教師必須加強學習和研究，全面提高自身的綜合素質。首先教師要優化自己的知識結構，不斷更新知識，拓寬知識的廣度與深度，這樣才能有效地幫助學生進行知識的建構。其次，要加強專業理論的學習，不僅要深入學習建構主義理論，還要加強心理學理論的學習。第三，要注重自己各方面能力的提高，如教學研究能力、設計能力、觀察能力、表達能力、交往能力、組織能力以及運用現代化教學技術手段的能力。只有這樣，我們的課堂教學才能跟上時代發展的需要，才能為培養出全面、和諧發展的人奠定堅實的基礎。