新課程，從有效教學走向優質教學

新課程的推進已經逐步進入到深化階段，對優質教學的呼喚之聲日趨強烈。怎樣使教學更有效，從有效走向優質，筆者結合自身的教學實踐談幾點體會。

(一)既要有“溫度”，更要有“深度”

新課程實施以來，課堂變活了，這在一定程度上激發了學生的學習興趣、學習熱情和主動精神，但在“參與”和“活動”的背后，卻透露出浮躁、盲從和形式化傾向。學生雖置身于活動之中。卻沒有對學習內容的體驗，課堂缺少思維的力度和觸及心靈深處的精神愉悅。

例如一位教師在教學“圓錐的體積”時，把學生分成若干小組，讓各小組通過兩輪實驗：等底等高的圓柱和圓錐容積的置換，不等底等高的圓柱和圓錐容積的置換，力求使體積公式中的“1／3”得以強化。教師的設計看似煞費苦心，課后質量反饋效果卻不很理想。究其原因，學生探求體積公式的活動僅僅是活動方案的簡單實施，他們僅充當了“操作工”而已。如果讓各小組通過自己的方案去驗證猜想、探求公式，進而在組織交流中激疑、反思，共同完善體積公式，學生就能夠比較實在地建構起相關知識的結構。

再如，在教學“幾”和“第幾”時，為了讓一年級學生弄清“幾”和“第幾”的區別，教師請了幾名同學上臺排成一隊，其他同學數出有“幾個人”“第幾個是誰”。教室里氣氛異常熱烈，學生的回答正確率也很高，教師自我感覺很好?？傻搅司毩晻r，學生對計數的方向以及具體位置的認定還是模湖不清。仔細分析就可以看出，前面的活動過于低幼化，而且喧鬧的氛圍也妨礙了學生的“靜思默想”，表面的“溫度”削弱了思維的“深度”。

課堂教學要的不單是熱鬧的場面，更是對問題的深入研究和思考。問題的價值和討論的深度是最重要的?！皽囟取迸c“深度”的融合應該體現在師生雙方潛能的開發、精神的喚醒、內心的敞亮、個性的彰顯和主體的弘揚，體現在師生雙方經驗的共享、視界的融合與靈魂的感召。

(二)既重“情結”，更重“細節”

目前，許多教師考慮更多的是怎樣體現新的理念，而對實施過程中的一些細節卻往往有所忽視，結果因為細節的失誤造成了整體設計的失敗。

例如，在“圓的認識”課上，認識半徑以后，教師演示了一段多媒體課件：在一個圓內，一條紅色的半徑，以O點為圓心，慢慢地旋轉，當整個圓面都被紅色的半徑覆蓋之后，老師問：“你想到了什么?”學生1：“在一個圓內可以畫很多條半徑?！鄙?：“這些半徑的長度都相等?！崩蠋熧澰S：“說得很好。那么，圓內半徑的條數可以數出來嗎?”學生認為：最后半徑把圓面都覆蓋起來，假如此時再畫半徑顯然是不可能的了，所以半徑的條數是有限的。課件的不恰當的演示恰恰強化了最后“不能再畫”的視覺效果，教學陷入了困境。

筆者在教學“認識分數”這一課時，也曾巧妙地處理過一個細節。臨下課前，我指著黑板上學生的一幅幅表示幾分之一的創作：正方形、長方形、圓。請同學們“把這些圖形歸類，排隊”，學生興致盎然，把各類圖形按照從大到小的順序排列起來。我裝作很無意的樣子指著圓的1／4說：“這是正方形的1／4嗎?”學生齊聲回答：“不是，它是圓的1／4?！边@里的處理別具匠心，以誰為標準，把誰看作“1”，這是分數學習中的一個難點。初識分數，這個“點”可以不交代，但是需讓學生有所感受。除了課上通過語言陳述之外，讓學生在幫老師整理圖片的過程中有所思，有所悟，在不動聲色中接近這一隱性的教學目標，為今后學習奠定了基礎。教師不僅要有“課改情結”，從大處著想，設計有效活動；還要注重“細節”，從小處著手，把握關鍵性的細節，使課堂質量在一個個細節處理的過程中獲得提升。

(三)既是“差異”，更是“資源”

每位學生都有著不同的知識背景與生活經驗，所以面向全體絕不是讓每個學生都獲得一樣的發展，而是讓每個學生都在自己原有的基礎上獲得發展。從這個意義上來說，差異是教學的前提，教師應該在認識和了解差異、尊重和利用差異的基礎上展開教學活動。

首先，要設計“彈性”的課時教學目標。我們可以通過課前的訪談、觀察、書面調查等手段找到不同學生的學習起點，設計不同學生彈性的教學目標。例如一位教師把“平移”這一知識點的教學目標擬訂為三個層次：基礎目標(通過操作正確判斷平移的方向和距離)一提高目標(在猜測中合情推理，產生多種證明距離的方法)一體驗目標(感悟對應點的平移距離與物體平移距離的相等關系)。既確?！半p基”的落實，又讓學生有一定的目標選擇的余地，使不同學生獲得不同的發展。

其次，引導學生在合作學習中共同提高。課堂上，教師不僅要安排比較充裕的個體學習時間解決個體的學習需求，更要重視同伴之間的合作交流。在目前的大班化教學情況下，向差異“借力”能夠使教師關注到更多的同學，有可能讓每個學生都進入教師的視野。

再次，還應該對教學內容進行差異化處理。例如設計課堂練習應該有層次，有基本題“保底”，發展題“延伸”，既鞏固又發展。好的“發展題”，起點較低，知識水平不高的學生也有嘗試解決的可能；策略多元，能夠讓不同的學生采取個性化的方法去解決，增大解決問題的幾率；延展性好，能夠讓真正優秀的學生因此獲得一個開發潛能的支點。

(四)既要“近觀”，更需“遠視”

數學教學中有這樣一種常見的狀況：師生共同通過學具操作來理解算理，僅此而已，卻沒有更深入一步——讓外顯的動作“內化”為學生的思考。學生一旦離開這些具體的實物，就不知道怎樣解決與之相關的問題。例如，在“加和減應用題”課上，老師讓一個學生上黑板演示“紅★10個，黃★比紅★多2個”。教者需要在評價時稍作點撥——怎樣一眼就能看出他擺了多少個黃★?有了這一“頓”才會有后面的一“悟”：在同樣多(10個)的基礎上多2個，即12個。后面的集體操作才會趨于合理、有序，也才會形成“比(

)多幾或少幾”的清晰表象。應該記?。翰僮髦皇且环N工具性的手段，它不應該是學習活動的最終結果，所以，“想”應該比“做”更重要。在適當的時候，應該扔掉這個拐杖，借助操作后形成的表象在腦海中完成這一意念(思維)上的操作，促進學生心智活動水平的提升。