詩文互鑒，開啟語文的心扉

語文，應著歷史，從文學中走來。但語文一路艱難。自從有了分值，它能讓人忽略過程，甚至于其余的一切都可代替。字詞遮蔽了語句，詞語解釋代表了語境含義，重復抄寫替代了激情朗讀，功利閱讀擠掉了潛心涵詠。語文如此，便走向了輕薄，走進了封閉。

新課標說，語文是一門開放而有活力的課程。筆者向來認為，語文需要底蘊與情感，厚積而后薄發，兩者缺一不可。底蘊是語文的基礎，厚實的底蘊才能吸納一切外來者，并能很快融合，重構成和諧的新體系。情感其實在吸納之初就同時存在，真情感知的東西才會與原知識系統無縫銜接，協和作用，成為新的一部分。更別說隨時調用了，激情來處，思若泉涌，手舞足蹈，猶嫌不足。如以新課標的說法，這就是工具性與人文性的統一了。

反視現在的語文課程，它存在“底蘊”這東西嗎？語文從中國歷史中走來，從中國文學中走來，那么它必從中國古文學中走來，必定有中國古詩文的身影。中國文學歷代不息，繁衍至今，兩千多年的厚積，如果這樣還不算有底蘊，那么，世界上再無東西可稱“底蘊”了。學著如許豐厚的語文，應該是件幸事。但與小學生談古文學似乎太深廣了些。而學精巧易懂的詩文，卻絕對勝任。事實確也如此，我們毋須費力就能在語文書上找到古詩文，每一年級都有。而且年級升高，份額增多。這些都是顯性存在的。另一些則是隱性依存，它就隱藏在現代白話文中，而且我們能夠尋得它詩意的身影。這種白話文與古詩文同時存在，且文白融合的現狀，其實都是為了凸現語文的底蘊。

周一貫老師說，教育的底線是生命。如果把課堂作成一首詩，那么生命的課堂就是詩的靈魂。而讓現代白話文與古詩文相互鑒證，讓學生在詩情畫意中徜徉，是否也是對這樣的理念的一種實踐探索呢？白話文回歸古詩文，那是一種文學回歸，情感回歸。而古詩文變成白話文，則是一種現代走向，是為方便現代人學而此。詩文互鑒，協作開啟語文的心扉。

一、引文悟詩

詩歌是中國文學的表現方式之一，堪稱中國文學的精華。語文學科中的詩歌也不乏其數。會學這中國文學的精華，其實就是直接與語文底蘊對話。

引文就詩，意境悟情。詩歌的寫成，必有當時的背景，社會背景也好，寫作心境也好，無資料佐證，絕對難以知曉。小學生的閱讀面有限，社會閱歷更不值一提，故爾即使出示一些資料，也會難以領會。但很多時候，詩中寫到的內容，語文課文中就有相應的內容，或是課外文章也有類似的描寫，在初知詩意而未入詩境時，適機引入平白易解的現代文，那簡直是一種催情。而且還能讓學生更輕松地步入讀詩不該偏廢的意境中去。楊萬里的《曉出凈慈寺》，名句“接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣紅”詩面意思不難理解，而且作適當的想象，也有不少余地。但這易淺嘗輒止。其實這樣的詩境，課文中有寫，《荷花》一文中道：荷葉挨挨擠擠的，像一個個碧綠的大圓盤。荷花在這些大圓盤之間冒出來。有的才展開兩三片花瓣兒，有的花瓣兒全展開了，露出嫩黃色的小蓮蓬。有的還是花骨朵，看起來飽脹得馬上要破裂似的。在《綠》中也有：那是滿池的新荷，圓圓的綠葉，或婷婷玉立在水上，或宛轉靠在水面，只覺得一種蓬勃的生機跳躍滿地。綠色，是生命的綠色。細研本詩，再讀大家手筆，楊萬里看到的情景，不也如上兩段所描繪的那樣嗎？將這些情意之境融合，無意間已是一種提升。念著文，獲得的是心靈的多重溝通；讀著詩，享受的是詩意的輕松學習，敞開心扉，放飛思想，語文于此而鮮活。

歷史回溯，文史互鑒。歷史性的課文，很容易讓課文與相關詩文走在一起。《赤壁之戰》尚未開學，就有學生舉證說寫赤壁之事的詩文有好幾首。蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》就這樣出現在學生面前。一首古詩的介入，讓一節課勁道實足。“三國”#65380;“赤壁”中寫了赤壁之戰的背景，“千古風流人物”#65380;“周郎”#65380;“遙想公瑾當年”#65380;“羽扇綸巾”等明確了課文中的人物。“大江東去，浪淘盡”#65380;“亂石崩云，驚濤裂岸，卷起千堆雪”與文中江邊的情形不謀而合。“談笑間#65380;檣櫓灰飛煙滅”則直指課文結局了。讀著詩，尋找著課文相應的語句，既理了頭緒，也懂了詩句，互為借鑒，效益顯著。

二、組詩悟詩

感動心者，詩也。寫者用心，讀詩者悟情。塵世萬物，人世諸情，皆有可詠。即便同一物同一情，詠者不同，語勢便也迥異。故爾讀詩，只盯著眼前的一首來讀，是讀不出什么名堂來的，學生只能是以意解意，那樣的個性理解是淺陋的#65380;單薄的。如此而下，怎積得下底蘊？

因詩激疑，因疑讀詩。詩云：通情而達理。情可通，理可達，詩情畫意能兼容。某一詩語起，便挑起了某一情端，諸如類同之詩肯定存在。那么順延而下，一并相學，則可豐厚此情也。《山行》一詩，“白云生處有人家”，為什么不用“深”#65380;“升”而用“生”呢？“云深不知處，只在此山中”也寫山高而云起呀？而深呢？“日照香爐生紫煙”也是“生”。細細比較之下，原來“深”是描述程度，而“升”重在表現當時情形。“生”者，還有發源之意。寒山之上，生什么呢？山高則有云氣，深林蒸騰嵐靄，傍晚時候，有人家就還會出炊煙，如許云煙交融升騰，當然非“生”莫屬了。

據詩尋詩，以詩相證。“霜葉紅于二月花”，二月花美，日出江花紅勝火，它也火紅。經霜之楓紅，也不過是丹楓流火吧，為什么就能“紅于”呢？那么就以詩來證吧。其一，自古逢秋悲寂寥，經霜襲打，自然界一片蕭瑟。而紅楓仍有傲霜枝，此倔強也。其二，散文詩云：綠色的生命也有熱血，經霜后才發現。傲霜的紅楓，褪去了綠的嬌嫩，換上了熱血涌動的紅，這楓葉已非葉，它簡直就是熱血澎湃的生命。生命因磨礪而更成熟。其三，杜牧的人生就是這樣的坎坷，幼年喪父，家貧如洗。高中進士，又仕途沉浮。歲至晚年，卻得回京做了高官。在這樣的一個傍晚，勾起了他深深的感懷，這是一種人生感悟#65380;心跡抒發呀。再看《題烏江亭》，杜牧此心更明了，真的是“卷土重來未可知”呀。詩詩相證，情情相通，深入而淺出。歷經尋證，而最終觸類旁通，那就是一種博取約收的兼容。

三、文中煉詩

葉圣陶先生曾說，語文學科乃是為學童開發心的學科。于是，語文老師不是詩人，但必須有詩情。于是，充滿愛心，充滿激情的課堂，它必將是詩心自備#65380;睿智自生的生命課堂。改換成白話文后的課文，更利于朗讀了。但其中音韻性#65380;詩語頓挫性就明確減輕了。然而，隱含在字里行間的詩情卻走之不掉。提取而出，詩意無限。

層意分明，意成詩聯。小學課文，有過渡句的不少。承上啟下的語句，上下兩意，了然分明。看《將相和》，兩個過渡句，連起了三個故事，巧用文中詞語，意合文章中心，詩意便來了：完璧歸趙上大夫，澠池增功封上卿。負荊請罪求和睦，齊心協力趙國興。

課文框架結構也是不錯的借鑒。按事物的幾個方面來寫的課文，有并列的專題或明顯的段落。它雖沒有明確的過渡句，但不同方面的意思卻很明顯。如《敦煌莫高窟》，塑像與壁畫構成了文章的主要內容。那么巧加修飾，便成一聯：千佛洞塑像三千尊，尊尊精美；莫高窟壁畫四萬幅，幅幅斗艷。

精美境界，意境詩成。精美的文章，以寫景狀物為多，而助有特定的意境，內容豐富，神韻怡然。《小鎮的早晨》有文有圖，一覽無遺，也可成聯：一條碧帶串起兩彎月橋，兩岸垂柳拂出幾尖烏蓬。《威尼斯的小艇》雖然只在文末有重歸入靜的威尼斯夜景，但仍可以敏銳地捕捉到其中的詩意。看月倒映在水中，不就是“月穿潭底水無痕”最直接的展示嗎？那么就隨機介紹“竹影掃地塵不動”吧，這有禪意的詩聯，結合著意境，便給了學生。

總結回顧，類歸品味。復習是系統地回顧，意味著歸類與演繹，稍作改編，就成佳句。這樣的總結可將相同或是相反的內容歸合，整理，而成詩聯。同為寫“水”，《小鎮的早晨》水靜清綠，而《船過三峽》之所見卻險急，對照著讀：河如碧帶穿小鎮，江似野馬闖三峽。不也挺有意思的嗎？小學語文中寫春的課文可不少。學習《詠柳》一詩，正好可借此進行對聯小試。雖然有些是古人早已寫成的，但引導的過程卻同樣充滿文味。瞧對聯：“春風放膽來梳柳，夜雨瞞人去潤花。”“和風拂柳千番綠，細雨潤桃萬般紅。”“花承朝露千枝發，鶯感春風百囀啼。”

詩意就在課文中，但詩意只為有心者棲居。有緣尋得詩語聯，無心對面詩難見。潛性求取，詩語互見，讓語文綻現精彩。

四、創意表達，凝情為詩

葉瀾教授說，動態生成的課堂是極富動態性的。教師對教育過程的高超把握就是對這種動態生成的把握，其教育能力可以說已上升到教育智慧的高度。突出了教育活動的動態生成性，同時也就突出了教育過程的生命性。當課堂開啟了學生思想的閘門，點燃學生的思想火炬，那么在語文中邂逅詩意，必將引發童心的靈動。

改詩成文，融情入詩。讓詩語變成白話文，這是我們常做的事。如學《靜夜思》，詩句意思很明白，一下子就能譯成。再如《山行》同樣如此。但作者為什么要寫這詩？這就不是詩句轉譯能解決的問題。只有深入詩文才行。也就是說，有情的參與，才能讓這些詩語之意立體起來。靜夜所思的，不是月亮，而是指思鄉情懷。山行所言的，不止霜楓，而是無畏磨礪的人生感悟。寫事的文章，是整個小學階段都在學的作文能力，不管是靜夜觀月，還是駐足楓林，其實它們都隱含著生活中事，以所學的寫事之法，改寫詩語之事，學生能勝任。而且在改寫的過程中，必定會融入學生的個性情感，以自己的情感經歷來描述這樣那樣的詩句，那么學生也就能更好地領會其中的情懷內涵了。文情相通處，文語入思來。這是一種習得，當學生不知覺間流露在口頭#65380;筆端時，那就已是文味的積淀了。

活用例文，創意詩語。按語文新課精神而論，以靈活多樣的方式來學詩，這只是學詩的第一步。隨后可行的是嘗試寫詩，不求格律層面的完全吻合，但求能得基本“文思”。那樣之下，才會成“開放而有活力的語文課程”。既然“萬紫千紅總是春”，那么“五彩繽紛也是春”了。再求之，桃紅柳綠總是春，百花競放總是春，碧野千里總是春，鶯歌燕語總是春……如此種種，這詩的求得，也真的是“萬紫千紅總是春”了。相對于原詩，只組合著一個“萬紫千紅”。桃紅柳綠#65380;百花競放#65380;碧野千里等詞都是詩外之詞，但此時的語文，它簡直就是一個張力十足的系統，內存的底蘊讓它們和諧相融。這樣的張力，就是對語文底蘊最好的擴容。

捕捉情境，移花接木。對于小學生而言，人生經歷雖無先人豐富，但成長過程同樣會遇生活的精彩。筆者曾帶學生走在學校的大操場上，卻遇幼兒園的小朋友也在玩。一只蝴蝶飛來，有幾個小朋友去追蝴蝶了。于是問學生，能用什么詩句來描述，學生即答“兒童急走追黃蝶”。不錯，正合適。能否有別的語句呢？現在的這只蝶兒卻非黃色，而是白色的，怎么辦？“兒童急走追白蝶”#65380;“撲粉蝶”#65380;“捕雪蝶”#65380;“追素蝶”……撲#65380;捕#65380;逐與粉#65380;雪#65380;素交互搭配，一時間，詩句紛呈。再看，這里可沒油菜花，蝴蝶也始終沒抓著，總不能“飛入菜花無處尋”吧？啟發之下“飄逸翩飛”“滿場追”，“飄飄翩翩”“滿地飛”，如此種種，又說個不停。雖然不很合格律，但積極思索，卻深值一贊。詩從生活細節來，每個細節皆可詩。有詩意思維的生活，不也成“詩意生活”了嗎？走進了學生生活的詩，才算是走進學生心靈的詩。

以情感作舟，在語言與意蘊之間架設起對話的通道。啟發想像，轉語言文字背后所承載的思想文化為一幅幅感動人心的畫面。詩的得來，真的與學習只一步之遙。這不是奇跡，更不是夸張，只是得需有“心”之人，需要求索的階梯而已。底蘊如深淵，點滴活水就能迅速地融入其中。如若此源淺薄，稍有日曬，則蒸發于無形了。真若如此，學生學語文中，能學到什么呢？平凡生活本精彩，點點滴滴入詩來。平白課文也精彩，慧眼識得真面目，詩情畫意入詩來。詩文兼容，互見互鑒，深入而淺出，辭發而情理通，曲徑通幽處，語文心扉開。

珍重，詩意的生活，詩意的語文，詩意的人生！

責任編輯：孫海燕