浸泡式教學中的教師角色

摘 要:首先介紹了浸泡式教學的理論背景#65377;然后提出在實際操作中圍繞浸泡式教學的幾個重要問題，提出了教師在浸泡式教學中所扮演的三種角色#65377;最后是對其研究意義的歸納#65377;

關鍵詞:浸泡式教學;教師;角色

1 背景

浸泡教學法自從20世紀60年代在加拿大實施以來，發展迅速，形式也趨于多樣，從完全浸泡到部分浸泡，從原來的幼兒園浸泡發展到對大學生的第二語言教學等等#65377;該教學法與傳統語言教學法最大的不同在于它將目標語(L2)作為媒介來教授非語言課程#65377;目標語的學習成了對學科學習的附帶習得#65377;該教學法的理論基礎是自然習得理論和Krashen的輸入假設#65377;自然習得理論認為在以意義交流為目的的自然社會和學術環境中的語言學習是最有成效的#65377;Krashen在 “輸入假設”中指出，語言的習得是通過學習者接受了大量的比當前自身能力水平略高的可理解性輸入而獲得的#65377;而浸泡式教學就是為學生創造一個自然的學習環境，提供充足的可理解語言材料，讓學生以目標語為媒介進行交際活動，以獲得第二語言的自然習得#65377;

許多語言學家對各種形式的浸泡教學做了大量的跟蹤調查研究，對這種模式的教學成果進行評價#65377;評價的范圍包括三個方面:母語水平#65380;二語水平和學術水平#65377;評價方法多采用測試機構提供的標準化試卷和評價者編制的試卷#65377;評價結果顯示學生在母語和學術水平都沒有滯后，學生的二語水平也得到很大的提高，特別是在接受性技能方面，即聽力和閱讀理解方面的教學效果明顯優于傳統的二語教學#65377;另外，還有一些研究表明，接受浸泡式教學的學生對目標語和目標語國家的文化持積極態度，說明了學生不僅在語言水平和學術水平上得到提高，在文化意識和社會語言能力方面也得到了發展#65377;

2 浸泡式教學中的幾個問題

浸泡式教學是一種行之有效的教學模式#65377;然而，這種模式并不是隨意就能進行，它在實際的操作過程中有幾個問題值得思考#65377;

(1)在浸泡式教學中，教師如何保持語言和內容的平衡問題#65377;浸泡式教學是讓學生在掌握學科知識的同時提高二語水平#65377;豐富有趣的內容學習為學習目標語的交際功能提供了一個自然語境#65377;但是，如何將語言和課程內容結合在一起，取得兩者之間的平衡卻是一個難題#65377;盡管理論上認為，在學科內容教授的過程中，通過接觸課堂語言和材料，學生的語言發展自然而然就會發生#65377;但實際上如果把重點只放在對學科內容的掌握上，那么系統的語言習得和二語的各種技能的進步還是會變得緩慢#65377;Swain在對加拿大接受浸泡式教學的學生進行跟蹤調查后發現，語法教學并沒有融入到內容教學上，詞匯教學的范圍也很窄，學生在產出性技能方面的操練機會很少，口語和寫作的能力較弱#65377;同時，老師對學生所犯的語言錯誤沒有給予適當的關注#65377;還有研究指出，這種以學科內容的學習為主，附帶發展學生的二語水平的教學模式可能會導致學生的中介語出現石化現象(Walker Tedick， 2000: 17)，可見，如何將語言和內容有機的結合在一起成為教師在浸泡式教學過程中面臨的一大挑戰#65377;

(2)如何評價學生語言和學術水平的問題#65377;這一直是浸泡式教學的一個關鍵問題#65377;教師用不同的測試方法對學生的語言和學科知識進行評估，以及給予學生的語言熟練程度不同的定義，這些都會影響最終對浸泡式教學成果的評價#65377;目前在中國一些實施浸泡式教學的大學院校中，對語言水平方面的評估通常用專業四級八級或大學四級六級考核成績為主，而對學科知識的評估至今并沒有統一的標準#65377;

(3)浸泡式教學對學生的適用性問題#65377;Wiss (1989) 曾指出語言學習能力低下的人不適合參加這種教學模式#65377;對于這些學生來說，用二語來學習學科知識具有相當大的難度， 因為在理解語言上可能就要花費許多的時間和精力， 以致會影響他們對學科內容的深入理解#65377;另一方面可能會對學生的心理造成負面影響，增加他們學習的焦慮感#65377;

以上三個問題說明了實施浸泡式教學的復雜性，同時也說明了教師在這種教學模式下不可能只是單純的知識傳授者#65377;與傳統的語言教學課堂不同的是教師扮演的角色更豐富更多樣化了#65377;

3 教師在浸泡式教學中所扮演的角色

教師的作用在浸泡式教學中是不容忽視的，同時，它對教師的要求也比傳統的教學模式要高#65377;浸泡式教學的老師承擔著雙重任務:第一，向學生傳授非語言的學科知識;第二，提高學生的第二語言水平#65377;其教學重點首先是學科內容，其次是第二語言#65377;這一特殊的工作性質決定了他們與其他常規教師的不同，同時也決定了他們在教學中所扮演的角色的多樣性#65377;

3.1 內容與語言的協調者

上面已經提到，如何保持內容和語言的平衡，將二者有機結合在一起是進行浸泡式教學的一個重要問題，而教師則是解決這個問題的關鍵#65377;Snow， Met， 和Genesee在1989年提出的概念框架給浸泡式教學的教師提供了如何結合語言和內容教學的方法#65377;該框架如下圖所示:

(Snow， Met， Genesee， 1989: 205)

根據這個模式，在以內容為主的教師模式中，語言學習目標的制定來自三個因素:a) 第二語言課程;b)學科內容領域的課程;c) 對學生的學術和交際需要的評估，及對他們正在發展中的語言技能的評定#65377;通過對這三個因素的綜合考察后，教師可以得到兩種明確的語言目標:必修的學科內容語言知識(content-obligatory language)的學習目標和與內容兼容的語言(content-compatible language)學習目標#65377;必修的內容語言知識指的是學生理解和運用內容材料必須掌握的語言知識，比如在物理課上教重力時，學生必須掌握to rise， to pull， 和force等詞匯#65377;而與內容兼容的語言知識指的是在教學科內容的同時，附帶教授與內容相關的其他語言技巧，比如在數學課的浸泡教學中，教師在教大于號，小于號等數學符號時，可將目標語中的各種比較級的表達整合在符號教學中#65377;一個優秀的浸泡式教師就是能夠把內容必修的語言知識融合在對學科內容的教學上，然而，教師常常忽略了對內容兼容的語言知識的教授#65377;Snow 等人的這個模式為浸泡式教師如何協調語言和內容的平衡提供了一個新思路，但如何在實際教學中操作還有待教師們進一步在實踐中摸索#65377;

3.2 課堂的分析者和評估者

在課堂教學之前，教師應先對學生的學術和語言交際需要進行深入的分析，才能為學生制定學習目標和進行課程設計#65377;教師還應分析各個學生的狀態，診斷他們原有的語言水平，“把學生不熟悉的與熟悉的，未知的和已知的聯系起來，把新的教學內容直接地，清晰地與學生已有的知識和理解聯系起來”#65377;(Snow， 1990)

作為一個評估者，教師應該對教學的各個方面進行評價，如學生的自我意識，獲得的技能，學習過程，學習策略，課程材料的合適性等等#65377;另外，還要幫助學生學會對自己的學習技巧和成果進行自我評價#65377;在課程結束后，教師要對自己的教學成果和學生的學習成果進行測試和評估，看他們是否已達到預定的學習目標#65377;因此，浸泡式教師必須選擇和設計恰當的測試方式來評價學生的學術水平和語言水平經過課程學習后提高了多少#65377;教師作為分析者和評估者的角色實際上是貫穿整個浸泡教學的#65377;

3.3 課堂的設計者和組織者

從課程目標和計劃的制定，教學材料的選擇到教學方法的采用都體現了教師作為一個課堂設計者的身份#65377;在浸泡式教學中，關鍵不在于教師自身的學科或語言水平有多高，而在于他知不知道應該將哪些內容和語言技能教給學生，讓學生在獲取學科知識的同時最大程度地提高二語水平#65377;因此在課堂上，教師就是一個組織者，通過對材料和語言的組織，各種課堂活動的控制，給學生創造一個學習的最佳環境#65377;Swain 在1985年針對接受法語浸泡式教學的學生口語與寫作能力滯后的問題而提出的“輸出假設”中指出，學習者應該通過大量的語言實踐活動才能有助于促進他們流利和準確地使用語言#65377;僅僅依靠可理解輸入是不夠的，成功的二語學習者既需要接觸大量的可理解輸入又需要產出可理解輸出(Ellis， 1997: 282)#65377;所以，教師在組織課堂時，應該注意適量地設計一些產出性技能的操練活動，比如小組對話，協作性任務等#65377;

4 意義與啟示

作為浸泡式教學最直接的實施者，教師在整個教學過程中所扮演的角色遠遠不止上面所描述的幾種#65377;但是那已足以說明教師在浸泡教學中的重要性#65377;盡管現在還沒有統一的標準明確規定怎樣才算一個合格的浸泡式教師，但從上面的討論中我們可以看出，僅僅具有雙語能力和學科知識是不夠的，要成功地進行浸泡教學，教師首先要明確自身在其中所扮演的角色，才能有針對性地做好事前的準備工作，以最好的姿態投入到教學當中去#65377;

到目前為止，關于浸泡式教學的研究大多數都把焦點放在對學生的學習成果的研究上，而對于教師的教學過程，及師生在浸泡式課堂上的互動中所扮演的角色卻少有涉及#65377;因此，筆者本著拋磚引玉的目的，在本文中對浸泡式教學中的教師角色進行一個試探性的分析，希望以后能夠有更多對浸泡式教學模式感興趣的研究者對這個問題進行更深入的研究與探討#65377;

參考文獻

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