“五式”互融，有效“對話”

《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”無疑，“對話”將成為閱讀教學的一種新形態。然而，如何使“對話”更有實效，如何不斷提升對話效應，使課堂充滿活力呢?可以通過“五式”互融，有效對話。

一、心靈式對話

閱讀的本質是從表現世界的“文字符號”上理解精神內核。閱讀是讀者、作者與作品之間靈魂的擁抱，心靈的對話。所以，閱讀者必須“披文入情”，以身體之，以心驗之，達到作品與作者的情感交融同構，探尋愛的真諦。如教學《掌聲》時，我讓學生在熟讀課文的基礎上再潛心會本，與“英子對話”，發生了許多美麗的感悟。

師：如果你是英子的同學，你想在掌聲中對英子說些什么呢?

生：我想對英子說：“英子，你別害怕，我們大家支持你!”

……

師：聽到同學們的鼓勵，英子又會想些什么呢?

生：沒有想到同學們非但沒取笑我。反而這么支持我，我一定不能辜負他們。

……

師：英子并沒有辜負同學們的期望，她以一口流利、標準的普通話把“故事講完了，教室里又(學生接了下去)——響起了熱烈的掌聲。”

師：第一次的掌聲背后是鼓勵，這一次掌聲背后又是什么?

生：稱贊。

師：你想怎么贊英子?

生：英子，我要向你學習。

……

師：是呀，故事講完了，面對同學們再一次給予的掌聲，英子也有太多的話要說，千言萬語在英子的喉嚨哽咽著，她覺得再多的語言也不足以表達她內心的感激，于是，她向大家(生接著讀)——“深深地鞠了一躬。然后在掌聲里一搖一晃地走下了講臺。”

師：此時的“一搖一晃”和剛上講臺時的“一搖一晃”還一樣嗎?

生：不一樣，剛走上講臺時的英子很自卑，現在自信了。

師：掌聲喚醒了英子的自信，掌聲鼓起了英子的勇氣，掌聲使英子和同學們的心緊緊連在一起。聽，故事講完了，(學生接著讀)——“深深地鞠了一躬。然后在掌聲里一搖一晃地走下了講臺”。

師：讀得真好，這掌聲表達了同學們對英子的愛、對殘疾人的愛，讓我們在這濃濃的愛意中把感動表現在臉上，融進聲音里，齊讀第三自然段。

我在執教過程中，營造了一種自由和諧的課堂氛圍、課堂文化，使學生和文本對話，和作者的心靈交融。學生和學生、學生和老師的生命互動。

二、引探式對話

閱讀是一種個性化的創造活動，由于學生知識背景、生活經驗、情感氣質、感悟角度等諸因素的差異，在對話過程中總會產生各種認識上的矛盾。有的來源于學生與文本之間，有的來源于學生與教師之間，還有的來源于學生與學生之間。面對這些矛盾，教師要引導學生大膽發表自己的見解，并努力闡明理由，在爭鳴中展開探究性對話。在引探式對話過程中學生思維極其活躍，他們的思維空間在這種具有活力的思維活動中著力延展和擴張，實現自我提升和發展。如教學《落花生》一文時，當學生感知花生的好處很多后，一位學生突然舉手發言：“桃子、石榴、蘋果并不是沒有好處，當今社會無論是哪個廠商或是農產品都要先做廣告，竭力地介紹產品，并配上色彩艷麗的圖畫。只有這樣，產品才能推銷開去。”有的說：“服務行業，如導游小姐、商店服務小姐從衣著打扮上都是十分講究的。”有的說：“在人才交流市場上，招聘對象對自己的專業、文化、特長都要認真填寫，才能為用人單位提供選擇。這不是在包裝自己嗎?”面對眾多學生的爭議，我把學生分成正、反兩方舉行辯論賽。正方代表花生，根據文本，從文本中去尋找自己觀點；反方代表蘋果、石榴，針對當前社會現象展開辯論。這樣，教者及時捕捉可貴的資源開發點，引導學生通過辯論來探究，學生學得主動、積極，課堂也更有活力，更具有生命氣息。

三、情境式對話

葉瀾教授曾說：“我們的語文教學，只有充分激活原本凝固的語言文字，才能使其變成生命的涌動。”而激活語言文字的最佳途徑就是讓學生人情入境。如教學《趙州橋》，課始我課件出示一幅“趙州橋”圖，并富有感情地描述：“在我國河北趙省汶河上有一座歷史悠久、舉世聞名的石拱橋——趙州橋，這是一座古老而又堅固的石拱橋。1300多年來，它經受風吹雨打、洪水沖擊、地震搖撼、車輛重壓等種種考驗，仍屹力不倒。”我的描述，激起了學生的疑問，學生睜著好奇的眼睛，紛紛舉手提問：“為什么趙州橋經歷了1300多年的歷史還能完好無損地保存下來呢?”教師在學生亢奮的狀態下，引導學生認真讀課文，從書中去尋找答案。學生圍繞這個問題饒有興趣地與文本對話，深刻領會到了趙州橋在設計上的獨創性和設計者李春的聰明才智。

四、表演式對話

所謂表演式對話，就是分角色表演朗讀，即先讓學生讀文本里描述的不同角色，然后讓學生用繪聲繪色的朗讀，形象貼切的表演，把文本中所描述的情境展現出來，讓人產生身臨其境的感覺。如教學《小白兔和小灰兔》童話故事課文時，可以用這種方式朗讀：三個同學為一組，一人演老山羊，一人當小白兔，一人當小灰兔，在小組練習后，再到臺上來表演。分角色表演朗讀能增添課堂教學情趣，加深學生對文本情景的體驗。

五、創生式對話

在教學中，教師與學生在積極主動的互動情境中其同創造課程經驗，這叫創生。作為創生者——教師。要利用課程資源，通過與兒童的心靈溝通、對話、碰撞，用熊熊燃燒的心靈火炬將課程“原料”點燃。如教學《草船借箭》時，我請學生質疑問難。一位學生問道：“曹操為什么不讓箭帶上火再射擊?這樣諸葛亮的草船不就完了嗎?”這一問著實讓我愣了。為了爭取思考的時間，我接過話鋒說：“這好像是個好主意，請大家再仔細讀讀課文，動動腦筋。”于是，教室里讀書聲、議論聲響起，變得熱鬧起來。一會兒。有的學生說：“帶上火，箭會射不遠的。”有的學生說：“曹操怕自己的營地著火。”有的學生說：“當時，江上大霧，突然敵軍前來襲擊，情況是那么突如其來，形勢十分緊張，曹操哪里會去細想。”還有的學生說：“諸葛亮竟會缺箭，周瑜又不讓諸葛亮造箭，諸葛亮才出此絕招用草船借箭，這使得在一起的魯肅也想不到。曹操是敵方，情況不明，又怎么想得到呢?”看來，這一質疑表面看好像與教學無關，實質上卻是深讀課文的契機。我當時要學生“再仔細讀讀課文，動動腦筋”也不僅僅是“緩兵之計”，而是正確對策。我深感只要老師引導得當，創生式對話必定魅力四射。

保羅·弗萊雷說：“沒有對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育。”對話是教育的基本精神，也是語文教學的基本理念。在閱讀教學中，教師只有多層面激活“對話”，才能給學生的發現提供廣闊的舞臺，才能充分展開思與思的碰撞，心與心的接納，情與情的交融，才能使課堂上真正洋溢著生命的色彩，真正提升對話的有效度。