“閱讀教學(xué)范式”大家談

王秀梅

毋庸諱言，在面廣量大的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，閱讀教學(xué)尚存在著一些“失范”現(xiàn)象，有的人誤認(rèn)為這是改革改過(guò)了頭，甚至有淡出改革的想法。其實(shí)，在改革過(guò)程中出現(xiàn)一些偏差、偏離甚或是錯(cuò)誤現(xiàn)象是正常的，我們不能因噎廢食。值得慶幸的是，近期一些專家、一線教師一直在熱烈地探討著，爭(zhēng)論著，希望能在“否定、接納、重建”的過(guò)程中，尋求突破和再生，建構(gòu)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的新范式，給茫然無(wú)措的語(yǔ)文閱讀教學(xué)帶來(lái)浴火重生的契機(jī)。

一、閱讀教學(xué)范式，應(yīng)擺正理念和實(shí)踐的位置

在一些閱讀教學(xué)的課堂上，我們常看到：一些“失范”現(xiàn)象緣于教師對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)、對(duì)新課標(biāo)理念認(rèn)識(shí)上的淺薄。課程改革到今天，我們?nèi)鄙俚囊廊皇抢砟顔?wèn)題，而不僅僅是技術(shù)問(wèn)題。雖然各級(jí)各類部門以及學(xué)校在教師的技術(shù)操作上煞費(fèi)苦心，但我們不能忽視閱讀教學(xué)實(shí)踐的上位理念——綱要和課程標(biāo)準(zhǔn)的主導(dǎo)思想，進(jìn)一步理解和領(lǐng)會(huì)它們的精神內(nèi)涵，應(yīng)該是閱讀教學(xué)改革的第一要義。因此，在專家們呼吁閱讀教學(xué)回歸本位、語(yǔ)文教學(xué)還原本色的同時(shí)，我們更應(yīng)重視閱讀教學(xué)的上位理念，再次對(duì)綱要和課標(biāo)這一“國(guó)家思維”的進(jìn)行深度解讀。只有深入地理解了理念，才有可能獲得實(shí)踐的最終勝利。新課程背景下的語(yǔ)文閱讀教學(xué)范式的建立，必須從理念著眼，從實(shí)踐著手，避免舍本求末的短視之舉。

二、閱讀教學(xué)范式，應(yīng)解決好工具和人文的爭(zhēng)端

時(shí)下，常聽(tīng)到許多關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)的詩(shī)意表述，如為學(xué)生的生命奠基、為學(xué)生的精神打底……這樣的表述主要基于語(yǔ)文教學(xué)的人文性而生發(fā)，而在現(xiàn)實(shí)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)實(shí)踐中的教師們往往無(wú)所適從，不知該如何下手，以至于目前的語(yǔ)文課堂上出現(xiàn)了過(guò)分強(qiáng)調(diào)人文性和文學(xué)素養(yǎng)的教育，削弱工具性教育的傾向。一些專家指出，“基礎(chǔ)不牢，地動(dòng)山搖”。于是，引發(fā)了一場(chǎng)工具性與人文性之間的激烈爭(zhēng)論，大有愈演愈烈之勢(shì)。筆者以為，在文道之爭(zhēng)難以善罷甘休之際，一位哲人的觀點(diǎn)“極高明而道中庸”值得借鑒。也就是說(shuō)，閱讀教學(xué)更應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)“辯證統(tǒng)一”的一面，工具性與人文性都應(yīng)融合在作為生命思索和交往的語(yǔ)文之中，“一分為二”只是思維過(guò)程的一個(gè)階段。在“一分為二”之后還應(yīng)該“合二為一”，這個(gè)合成的“一”便是“三”，即和諧融合與生命發(fā)展。若能以“一分為三”的辯證統(tǒng)一觀看待閱讀教學(xué)，將人文置于語(yǔ)文之中，閱讀教學(xué)一定能逐漸步走入滿目蔥蘢的綠色天地。新課程背景下的語(yǔ)文閱讀教學(xué)范式，若能緊緊圍繞工具性與人文性之間的和諧共生而構(gòu)建，必定能給一線教師帶來(lái)?yè)軄y反正的清新導(dǎo)向。

三、閱讀教學(xué)范式，應(yīng)處理好繼承和創(chuàng)新的關(guān)系

在當(dāng)前的教學(xué)改革中，存在著一種非此即彼的二元思維方式，因?yàn)楦母锏倪^(guò)程中出現(xiàn)了一些問(wèn)題就否定一切、裹足不前。對(duì)此，成尚榮先生明確指出：我們做得還很不夠，現(xiàn)在不是“收兵”的時(shí)候，而是要繼續(xù)出兵，朝著創(chuàng)新的方向與目標(biāo)努力。筆者以為，在鼓勵(lì)大膽創(chuàng)新的同時(shí)，我們不能忘記過(guò)去。傳統(tǒng)文化作為知識(shí)體系來(lái)說(shuō)，有的可能已經(jīng)過(guò)時(shí)了，但它包含的智慧可以是永恒的。新課程背景下的語(yǔ)文閱讀教學(xué)，應(yīng)站在現(xiàn)代的角度，給傳統(tǒng)以新的解釋，賦予傳統(tǒng)新的內(nèi)涵。新課程背景下的語(yǔ)文閱讀教學(xué)范式，只有根植于傳統(tǒng)文化的土壤，經(jīng)過(guò)選擇性地吸納和涅槃般的重生，才能開出鮮艷奪目的奇葩。

楊海波

“范式”是美國(guó)著名科學(xué)哲學(xué)家?guī)於髟凇犊茖W(xué)革命的結(jié)構(gòu)》中提出的一種理念，是常規(guī)科學(xué)所賴以運(yùn)作的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐規(guī)范，是從事某一科學(xué)的研究者群體所共同遵從的世界觀和行為方式，它包括三個(gè)方面的內(nèi)容：共同的基本理論、觀念和方法；共同的信念；某種自然觀（包括形而上學(xué)假定）。

周一貫老師提出閱讀教學(xué)范式是指在新課程理念指導(dǎo)下所體現(xiàn)的對(duì)閱讀教學(xué)最基本的要求、最穩(wěn)定的要素、最本質(zhì)的規(guī)律和最應(yīng)堅(jiān)守的法則等的綜合呈現(xiàn)。

筆者在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中認(rèn)識(shí)到，要建構(gòu)理想的語(yǔ)文閱讀教學(xué)范式，就要引進(jìn)教師的“教學(xué)自覺(jué)”和學(xué)生的“閱讀自覺(jué)”兩個(gè)概念，我認(rèn)為這是對(duì)閱讀教學(xué)范式的最好支撐。

教學(xué)自覺(jué)包括教師對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的正確認(rèn)識(shí)、對(duì)文本的正確解讀、對(duì)學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的關(guān)愛(ài)與尊重。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。在現(xiàn)實(shí)的課堂上，教師對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的工具性與人文性，要么過(guò)于偏重某一點(diǎn)，要么截然分開。注重工具性，便把課文大卸八塊，進(jìn)行繁瑣的分析。機(jī)械訓(xùn)練和應(yīng)付考試使語(yǔ)文教學(xué)失去了本真與個(gè)性。注重人文性，便在講讀課文結(jié)束之后，來(lái)一個(gè)聯(lián)系生活實(shí)際，談?wù)劯邢耄譅繌?qiáng)附會(huì)。因此，我們呼喚語(yǔ)文課再語(yǔ)文些，我們呼喚真實(shí)樸實(shí)、扎實(shí)有效的語(yǔ)文課。教師應(yīng)注重文本的解讀，走進(jìn)文本“曲徑通幽處”，走出文本“一覽眾山小”，讓學(xué)生在文本中走一個(gè)來(lái)回，在閱讀過(guò)程中掌握閱讀方法，提高閱讀能力。閱讀是為學(xué)生的生命奠基，閱讀教學(xué)是學(xué)生和教師共同經(jīng)歷的精神歷程，教師應(yīng)對(duì)學(xué)生充滿賞識(shí)、充滿期待，關(guān)注學(xué)生的思維狀態(tài)和學(xué)習(xí)方式，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，讓學(xué)生成為閱讀的主人。

培養(yǎng)學(xué)生的閱讀自覺(jué)，首先要培養(yǎng)學(xué)生的“語(yǔ)文情結(jié)”。教師是學(xué)生閱讀的組織者和引導(dǎo)者，要培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣，鼓勵(lì)誦讀，增加積累，發(fā)展語(yǔ)感，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)祖國(guó)語(yǔ)言文字的感情；同時(shí)，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)并體會(huì)到閱讀是一種生活、一種實(shí)踐，是人在精神領(lǐng)域內(nèi)不斷進(jìn)步的內(nèi)在動(dòng)力。其次要鼓勵(lì)張揚(yáng)學(xué)生閱讀個(gè)性，讓學(xué)生在精神愉悅的閱讀過(guò)程中聆聽(tīng)生命拔節(jié)的聲音，聆聽(tīng)經(jīng)典語(yǔ)言花開的聲音，讓學(xué)生成為文本作者的知音，讓他們的心靈與作品中的人物碰撞，關(guān)注作品中人物的命運(yùn)和喜怒哀樂(lè)，說(shuō)出自己的喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受，從中獲得對(duì)自然、社會(huì)、人生的有益啟示，將文本從靜態(tài)符號(hào)還原為鮮活生命，生成學(xué)生的智慧。

趙飛君

庫(kù)恩發(fā)現(xiàn)科學(xué)史上大量的進(jìn)步事件并不是由于科學(xué)家漸進(jìn)地追求真理的結(jié)果，而是他們意識(shí)到了反常事件，尋找新范式解釋的結(jié)果。今天，我們對(duì)閱讀教學(xué)范式的討論也正是因?yàn)槲覀円庾R(shí)到了新課程實(shí)施幾年來(lái)，由于對(duì)新課程理念的非辨證的、片面的理解，我們的閱讀教學(xué)中出現(xiàn)了種種的反常現(xiàn)象、反常行為。

探尋范式，就是要透過(guò)目前的種種現(xiàn)象抓住最本質(zhì)的問(wèn)題，盡可能地正確理解新理念，并尋求妥帖的行動(dòng)方法與策略。

語(yǔ)文是基礎(chǔ)工具學(xué)科，語(yǔ)文課學(xué)的是母語(yǔ)，母語(yǔ)是珍藏了一個(gè)民族精神與文化源流的語(yǔ)言。語(yǔ)文與母語(yǔ)的特點(diǎn)決定了語(yǔ)文教學(xué)要給學(xué)生打下“言語(yǔ)發(fā)展的底子”、“精神發(fā)展的底子”、“一生發(fā)展的底子”，也決定了我們的每一堂語(yǔ)文課都要盡可能地給學(xué)生留下語(yǔ)言、留下情感、留下形象，做到簡(jiǎn)單但不草率、厚實(shí)但不浮華、形象而不空泛、情深而不虛假。

簡(jiǎn)單但不草率

我們提倡簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單教語(yǔ)文，主要是指教學(xué)目標(biāo)要實(shí)在不虛泛，牢牢把握閱讀教學(xué)最本原的目標(biāo)，那就是培養(yǎng)閱讀能力，理解、積累和運(yùn)用語(yǔ)言；教學(xué)手段要質(zhì)樸不花哨，記住“潛心會(huì)文、多向?qū)υ挕庇肋h(yuǎn)是閱讀教學(xué)中最重要、最有效的教學(xué)方法；教學(xué)內(nèi)容要精選不龐雜，因?yàn)檎Z(yǔ)文課程內(nèi)容大于教材內(nèi)容大于教學(xué)內(nèi)容。簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單教語(yǔ)文并非學(xué)習(xí)過(guò)程的草率省事。比如：積累語(yǔ)言是在品味感悟基礎(chǔ)上的熟讀成誦，并非機(jī)械的反復(fù)操練，要努力讓平面的語(yǔ)言文字站立起來(lái)、豐滿起來(lái)，讓學(xué)生看得見(jiàn)語(yǔ)言的色彩，聽(tīng)得見(jiàn)語(yǔ)言的聲音，感受得到語(yǔ)言的意蘊(yùn)，這樣才能將消極語(yǔ)匯轉(zhuǎn)化為積極語(yǔ)匯進(jìn)入言語(yǔ)內(nèi)存。

形象而不空泛

漢語(yǔ)是一種意合性語(yǔ)言，具象化是漢語(yǔ)與生俱來(lái)的特征。閱讀教學(xué)中要依托文本語(yǔ)言、借助想象建立起具體的形象（包括詞的形象、人物的形象、生活的場(chǎng)景等），這不僅可以防止閱讀教學(xué)空泛議論的傾向，而且可以落實(shí)對(duì)語(yǔ)言的理解、品味、感悟、積累。

其實(shí)，一篇課文、一段話，乃至一句話的閱讀都可以尋找到一個(gè)或幾個(gè)生發(fā)點(diǎn)，由這些點(diǎn)輻射全篇、全段，展開豐富而具有個(gè)性的想象，運(yùn)用心理視像把文字幻化為真實(shí)可感的畫面，在一定的形象場(chǎng)中真正走進(jìn)文本。

厚實(shí)但不浮華

語(yǔ)文作為一種文化載體，其本身又是一種特有的文化現(xiàn)象。語(yǔ)文教學(xué)在實(shí)現(xiàn)“工具性”的同時(shí)，還得有更高的文化追求，即從“認(rèn)識(shí)中華文化的豐富博大，吸收民族文化智慧，關(guān)心當(dāng)代文化生活，尊重多樣文化，吸取人類優(yōu)秀文化的營(yíng)養(yǎng)”的高度開發(fā)課程資源，對(duì)課程教材內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)與整合處理，為孩子提供一種有效對(duì)話的文化平臺(tái)。把我們的語(yǔ)文課上出文化意味，涵養(yǎng)學(xué)生的文化素養(yǎng)不僅是語(yǔ)文課程自身內(nèi)涵的訴求，也是教育價(jià)值的體現(xiàn)。

情深而不虛假

情感是文章的靈魂，也是課堂的靈魂。由文章的情感帶動(dòng)我們進(jìn)入品味語(yǔ)言的匠心是閱讀的規(guī)律，不論是朗讀課文、品味語(yǔ)言，還是積累語(yǔ)言、內(nèi)化表達(dá)都要有情感的充分參與。但是，我們始終要警醒，只有真正觸動(dòng)情感的語(yǔ)文課才能帶給學(xué)生精神的愉悅、美的陶冶、心靈的凈化，才能帶給他們長(zhǎng)遠(yuǎn)的影響。學(xué)生年齡特點(diǎn)達(dá)不到的情，我們不“煽”；需要內(nèi)斂的情感，我們不“揚(yáng)”；需要表達(dá)的情，我們求真、求浸潤(rùn)、求與語(yǔ)言共生！

周新霞

語(yǔ)文閱讀教學(xué)范式，本人理解是在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中可以作為大家學(xué)習(xí)、仿效的體現(xiàn)語(yǔ)文閱讀教學(xué)最本質(zhì)的規(guī)律和最應(yīng)該遵守的法則；無(wú)論閱讀教學(xué)形式如何改變，都要萬(wàn)變不離其宗的“宗”；應(yīng)該是語(yǔ)文教學(xué)的“本”。

張?zhí)锶粝壬f(shuō)：“學(xué)習(xí)語(yǔ)文第一是讀，第二是讀，第三還是讀。”著名特級(jí)教師于永正老師也指出：“任何一種語(yǔ)文能力的得來(lái)，都離不開讀。讀，它本身既是一種能力，也是一種方法——學(xué)習(xí)語(yǔ)文（或者說(shuō)培養(yǎng)語(yǔ)文能力）的根本方法。”可見(jiàn)，“讀”是學(xué)習(xí)語(yǔ)文、培養(yǎng)能力的根本途徑。而讀通課文是閱讀教學(xué)的底線。然而，在具體實(shí)踐中，學(xué)生不愛(ài)讀書，課文讀不通并不少見(jiàn)。這是我們的語(yǔ)文閱讀教學(xué)效率不高的主要原因之一。因此，將學(xué)生閱讀期待的誘發(fā)到位顯得至關(guān)重要。我們的語(yǔ)文課堂上最常見(jiàn)的閱讀期待的誘發(fā)都是放在上課伊始，而忽視了教學(xué)過(guò)程中閱讀期待的誘發(fā)。著名特級(jí)教師靳家彥老師執(zhí)教的《有這樣一個(gè)小村莊》一課，提供了整個(gè)閱讀教學(xué)過(guò)程中都注重學(xué)生閱讀期待誘發(fā)的優(yōu)秀范式。在學(xué)習(xí)課文第一部分時(shí)，靳老師為了引導(dǎo)學(xué)生了解“有怎樣一個(gè)小村莊”，和學(xué)生一起動(dòng)手，在黑板上畫了一個(gè)非常美麗、富饒的小村莊。學(xué)生們被這美麗的畫面所陶醉，積極地投入了閱讀之中。讀了不下十幾遍，很多學(xué)生都能背誦下來(lái)了。接著，靳老師話鋒一轉(zhuǎn)：“這個(gè)小村莊后來(lái)怎么樣了？”“什么都沒(méi)有了。”學(xué)生自主投入到對(duì)下文的閱讀，都想去弄明白“為什么小村莊后來(lái)什么都沒(méi)有了”這一問(wèn)題。通過(guò)自主閱讀，與文本對(duì)話，學(xué)生們都明白了小村莊消失的原因，并從文中找到了依據(jù)。在此基礎(chǔ)上，靳老師又引導(dǎo)學(xué)生理解課文更深的含義……整節(jié)課上，由于靳老師將學(xué)生閱讀期待的誘發(fā)到位，學(xué)生對(duì)文本理解很深入，都讀通了課文。

韓佳亮

小語(yǔ)課改“失范”，我想說(shuō)兩個(gè)方面：

一、“自主探究”的失當(dāng)

１.簡(jiǎn)單化。“自主探究”是新課程倡導(dǎo)的重要學(xué)習(xí)方式而非唯一方式。實(shí)際教學(xué)中，由于理解的偏頗，教師們往往對(duì)這一理念加以簡(jiǎn)單化、窄化，認(rèn)為“自主探究”就是“想從哪兒學(xué)就從哪兒學(xué)”“哪一部分最使你感動(dòng)”等等，這種片面的認(rèn)識(shí)勢(shì)必會(huì)將“自主探究”引進(jìn)一方狹窄的“天井”中，萎縮為幾個(gè)提問(wèn)問(wèn)題而已。這樣做，只能過(guò)早地暗示并引導(dǎo)學(xué)生攫取文本中的重點(diǎn)句段，以點(diǎn)代面，進(jìn)行零敲碎打，架空學(xué)生對(duì)教材的親歷，表面看似深入探究、廣泛解讀，實(shí)則缺少對(duì)文本整體美的領(lǐng)略和品讀。

２.隨意性。“自主探究”仿佛一把萬(wàn)能鑰匙，在教學(xué)進(jìn)程中，什么時(shí)候出現(xiàn)冷場(chǎng)，什么時(shí)候就用上小組合作、探究，然后是毫無(wú)目的的討論、交流。曾聽(tīng)過(guò)不少示范課，很多時(shí)候?qū)W生連問(wèn)題都還沒(méi)有弄明白，就三三兩兩地圍在一起進(jìn)行所謂的合作、交流，以其昏昏，何以使人昭昭？教師對(duì)文本的預(yù)設(shè)尚不能駕馭，又怎能引領(lǐng)學(xué)生的主動(dòng)探究呢？因此說(shuō)，探究性的契合點(diǎn)應(yīng)落在學(xué)生思維的凝滯處，落在知識(shí)的轉(zhuǎn)承處，落在學(xué)生思想碰撞處，盡可能地避免那種耗時(shí)費(fèi)力的隨意性的合作、探究。

３.單薄。廣泛的閱讀、深刻的閱讀、情感的閱讀，需要摒心靜氣，因循文本的思想脈絡(luò)，走進(jìn)文本，走進(jìn)人物的心靈世界，用心去交融，追求從淺顯層面上升至一個(gè)又一個(gè)高度，最后實(shí)現(xiàn)閱讀主體的自我建構(gòu)。很多老師講過(guò)《秋天的懷念》一文，大多都是以問(wèn)題“母親是怎樣關(guān)心我的？你又是從哪些地方體會(huì)出的”一貫到底，課堂教學(xué)脈絡(luò)雖為清晰明朗，但只停留在一個(gè)層面上，不漣不漪，平平淡淡，學(xué)生感受不到偉大而又無(wú)私的母愛(ài)的強(qiáng)大沖擊，更不能觀照面對(duì)困難和打擊時(shí)所應(yīng)持有的勇氣和姿態(tài)。特級(jí)教師竇桂梅執(zhí)教該課時(shí)，她獨(dú)辟蹊徑，跳出文本，圍繞作者史鐵生來(lái)組織閱讀，把這一篇文章置于作者一組作品中：《合歡樹》《我與地壇》《有關(guān)廟的回憶》《病隙碎筆》等，以獨(dú)特的視角把教學(xué)主題由“母親”升華為“好好兒活”，將教學(xué)層次分解為三——感受“娘倆”的好好兒活，探究“我倆”的好好兒活，思考“我們”的好好兒活——從“母子”到“兄妹”再到“我們大家”。情感的、理性的沖擊波一次又一次地震撼著每一個(gè)人：包括學(xué)生，包括竇老師，也包括在場(chǎng)的每一位聽(tīng)課老師。

二、語(yǔ)文學(xué)習(xí)的失底

１.過(guò)分強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，認(rèn)為遷就、縱容學(xué)生的體悟就是弘揚(yáng)個(gè)性，就是人文關(guān)懷。課堂上，對(duì)學(xué)生隨心所欲的說(shuō)、天馬行空的講缺乏科學(xué)地指導(dǎo)和評(píng)價(jià)，忽視對(duì)文本價(jià)值取向的引導(dǎo)。

２.語(yǔ)文課沒(méi)有落實(shí)到“語(yǔ)文”二字上。只有“進(jìn)”得去，方能“跳”得出，這個(gè)“進(jìn)”就是對(duì)語(yǔ)言文字的打量、揣摩和感悟。倘若語(yǔ)言文字訓(xùn)練淺嘗輒止，浮光掠影，就會(huì)缺少對(duì)詞句的推敲、涵詠，缺少對(duì)關(guān)鍵詞在表情達(dá)意的方面的領(lǐng)會(huì)，更不能揣摩文章的表達(dá)順序和領(lǐng)悟文本的基本表達(dá)方法。

3.語(yǔ)文素養(yǎng)作為一種基本能力，不是僅憑簡(jiǎn)單灌輸能夠產(chǎn)生與獲得的，而是要通過(guò)一定的語(yǔ)言實(shí)踐才能習(xí)得，把語(yǔ)言的理解、積累與生活實(shí)踐有機(jī)結(jié)合起來(lái)，加強(qiáng)讀寫結(jié)合，以讀促寫，以寫導(dǎo)讀，最終落腳在寫這一基點(diǎn)上來(lái)。