讓朗讀真正走進課堂

朗讀一直是小學語文教學中最常用、最普遍、最有效及應用最廣泛的一種教學方法，然而在教學實踐中卻存在著很多誤區。筆者試以自己的教學實踐，談一些在小學語文朗讀中的問題及做法。

一、讓學生有充裕的讀書時間

一節課40分鐘，學生朗讀的時間卻不到5分鐘，甚至更少。有時朗讀練習往往也是來去匆匆，如雁掠過，且又雁過無痕。如預習性的朗讀，要求學生通讀課文，讀準生字新詞，但實際上至少有1/3的學生連一遍課文都未讀完，教師就示意學生停下，馬上轉入下一個教學環節。其實，教師應保證學生有充裕的讀書時間，可根據年級、學情、教材特點等安排每節課的朗讀時間，并自我監控達成度。從小學語文各年級的教學要求來看，最基本的要求是“正確、流利、有感情地朗讀課文”。教師要留有充裕的時間讓學生正確地讀課文，要求用普通話，聲音響亮，吐字清楚，讀準字音。特別是自學性朗讀，要讓全班學生都讀完、讀好，切不可只做個讀的樣子，匆匆過場，草草收兵。在初步理解的基礎上，表達性朗讀要留夠時間讓學生試讀、練讀，讀出感覺，讀出味道，讀出情趣，切不可未準備好就倉促上陣。教師還要留有讀后評議的時間，通過評議強化朗讀的激勵功能、診斷功能和調節功能。

二、讓朗讀的情境更適宜

學生的朗讀看似熱熱鬧鬧，其實讀前沒有要求，讀中沒有指導，讀后也沒有及時評價反饋，學生只是被教師驅趕著為讀而讀，沒有用心、用情去讀，而是有口無心地“念著經”。這樣的朗讀事倍功半，而且容易導致學生做事心不在焉的毛病，缺乏目的性。甚至有時學生幾乎形成了思維定勢，教師的話還未說完，只聽到前半句是要求朗讀課文，學生隨即就讀了起來。朗讀訓練，教師必須想方設法調動全體學生全身心地投入。特別是低年級學生，年齡小，有意注意持續時間短，單調的閱讀方法只會使學生讀得口干舌燥、昏昏欲睡。因此，教師要適當地創設情境，讓學生愿讀、樂讀。如學生朗讀時，教師可播放相應的背景音樂，也可請學生配畫外音，還可以把學生的朗讀現場錄音進行比賽等等。

三、讓理解為朗讀架起橋梁

在閱讀教學中，把朗讀與理解截然割裂的現象并不少見。如聽一位教師上《夾竹桃》一課，僅僅理清了文章的脈絡后，教師就要求學生讀出感情，還說：“作者將夾竹桃寫得這么美，請大家美美地讀出來。”為何美美地讀出來？美又在何方？課后我問學生：“美在哪兒？腦中有畫面嗎？哪些詞句寫出了夾竹桃的美？”學生茫然，不知所措。所以，朗讀要以理解為基礎，而朗讀又可促進對文章的感悟品味。二者相輔相成，必須有機結合。

四、巧妙運用多種讀書形式

朗讀的形式紛繁多樣，不一而足，但各種形式的朗讀有各自的功能和適用范圍。當需要激情引趣或學生讀得不到位時，宜用范讀指導；當需要借助讀來幫助學生理解段中的內容、層次時，宜用引讀；當遇到對話較多、情趣較濃的課文時，宜采用分角色朗讀；當需要渲染氣氛、推波助瀾時，宜用齊讀……但需要注意的是：（1）范讀只是引路而已，只能起“示范啟發”的作用。教師不能讓學生機械地模仿，因為“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，必須引導學生“入境入情”，因情而自得，按“得”去朗讀。一節課中范讀不能太多，要盡可能多地留些時間讓學生自己練讀。（2）慎用齊讀。齊讀雖有造聲勢、烘托氣氛之妙用，但也是“濫竽充數”和產生唱讀的溫床。（3）每種形式的讀在不同的環節中，它的作用又有區別。如范讀與學生的試讀，先后次序互換，它們各自所擔負的任務和教師要體現的目的、意圖也就不同。因此，教師要精心設計朗讀的訓練過程，科學合理地選擇好每一環節讀的形式，讓它們各盡所能。

五、讓朗讀指導更到位

朗讀教學的指導方法單調、機械、生硬，導致朗讀不能溶“導”、“練”于一體，不能溶理解、感悟于一體。有的教師即使有指導卻不得要領，更不到位，往往只重聲音形式，不重內心體驗；只重表面的技巧，不重語言的內涵。常聽教師直截了當地告訴學生，把某一個字（詞）讀得重或輕些，把某幾個句子讀得快些或慢些，而忽略了朗讀表情達意的要義。所以很多學生一遇到感情比較強烈的句子，就認為該讀重音，而不知道有時重音輕讀，表達的效果更強烈。有時，學生朗讀時輕、重、緩、急把握對了，但分寸感很差，一重特重，一輕特輕，極不和諧。另外，學生讀長句時讀得上氣不接下氣，還讀成了破句，削弱了語言本身的表現力。葉圣陶先生把有感情的朗讀叫做“美讀”，即激昂處應激昂，委婉處應委婉，盡情發揮作者當時的情感，讀得其法，不但了解作者說些什么，而且與作者的心靈相通。

當然，教學有法，但無定法。在實際的朗讀訓練中，教師還必須根據訓練側重點的不同，進行不同要求和不同層次的訓練，各種手段靈活運用，以收到最佳的效果。