教學反思縱橫談

教學的成敗從來就維系著作為生命個體的孩子個人的成長和作為民族未來一部分的學生群體的發展，如此崇高的使命要求我們必須抱著敬畏之心來從事這份工作，因此我們教師必然地生活在反思之中，在教學反思的生活中提高實踐的合理性。

一、教學反思的概念與特征

教學反思是一種促進教師成長的科研范式，是教師對自己或他人教學實踐的合理性所進行的持續的批判性思考，是教師個人理論形成的主要手段。“教學反思”應該具有這樣的一些特征：

1.情境性。也有人說是“實踐性”，我覺得“情境性”才是最本質的，而實踐當然是在情境中的實踐，離開了情境性就沒有實踐性。教學情境是教學反思的起點與基礎，情境問題的解決也是教學反思的歸宿。

2.全程性。有人將教學反思的過程從時間上分為三類，即教學前的反思、教學中的反思、教學后的反思。在整個教學過程的前前后后，總是伴著對教學合理性的反思。我們在反思中對自己的教學行為進行調節與監控，對他人的教學行為進行判斷與分析。

3.持續性。杜威所謂的“堅持不懈的考慮”，就是指教學反思的持續性。教學反思其實是一個問題不斷發現、不斷解決、在解決中又不斷增生的過程。周而往復，永無止境。“三天打魚，兩天曬網”的思考不是教學反思的稟性，教學反思是一種思想的長跑。

4.超越性。從某種意義上說，反思是一種痛苦。我們總是要通過反思否定自己，當然這種否定是一種“揚棄”，但在“揚棄”中包含的自我否定總會伴著一種痛苦，當我們固守的經驗大廈在我們的深刻反思中轟然倒塌的時候，我們超越了自我。

5.個人性。教學反思的形式可能是合作性的，但其體驗必然是無法替代的，是極為個人化的，每個個體在反思中獲得的感受與體驗必然是獨一無二的，那是屬于自己的一種草根體驗。也正因為這樣，教學反思才會生成教學的信念。

二、教學反思的價值與意義

教學反思的價值與意義集中地表現在它對于“每一個”教師的整個生活的影響，當教師生活在反思中的時候，教育的一切都因著教師的變化而發生了最本質的變化。

1.教學反思豐富專業生活，是教師人生的檔案袋。當我們用無限的細心去觀察我們的生活，用忠誠的筆觸去記述我們的生活，用真誠的智慧去闡釋我們的生活時，我們很快地發現教師的生活是美好而豐富的，甚至是太陽底下之至美。單調抑或豐富，無所意義抑或價值無限，教師生活的意義，很大程度上取決于你是一位反思著的還是無所思考的教師。教師的生命意義，也寄寓于反思之中。如葉瀾教授說：一個教師寫一輩子教案難以成為名師，但如果寫三年反思則有可能成為名師。

2.教學反思提升個人理論，是教師成長的催化器。教師的成長依托于教學反思而不是憑借教學經驗量的累積。經驗是重要的，但經驗不能提升教師的專業水平，專業水平的提升是教學經驗的質的提升。波斯納認為：沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能是膚淺的知識。所以他提出了教師成長的公式：成長=經驗+反思。

3.教學反思構建精神家園，是教師心靈的后花園。教學反思的過程其實是教師構建精神家園的過程。在這個物質高度發展著的時代，“兩耳不聞窗外事”并不是現代教師的良好品質。但整日流連于喧鬧的外部世界，醉心于物質的向往而又只能“望洋興嘆”，顯然不能讓我們的精神趨于真實而高貴。教學反思是具有精神意義的。在教學反思的視域中，文字的意義遠遠超過文字的本身，我們應致力于寫更有價值的文字，但我們所有的文字，都有它獨特的意義，因為這種文字，更重要的不是建筑給別人看的風景，而是刻寫給自己的心靈的符號。因此，教學反思其實是教師精神的一種標志，只要反思在進行著，我們的精神世界就永遠高貴著。

三、教學反思的視野與踐行

從不同的視角看“教學反思”，我們可以理解教學反思的不同踐行方法。

1．教學反思的能力結構。

教學反思本身就是一種“能力”，這種能力的組成有三個重要方面：

（1）教育觀反思能力。教育觀是教師對教育的基本認識，教學反思能力首先是意味著教師基于教育觀反思的能力。教育觀的核心是教師觀（當前的教師觀頗為強調教師是學生學習的促進者、合作者、引導者等）與學生觀（學生是發展中的人、具有巨大潛能的人、能動的人與渴望尊重的人等觀念），也許這些公共的理論知識老師都耳熟能詳，但是教學反思并不是用這些抽象的理念去生套我們的實踐，因此，教育觀的反思能力集中地表現在對外顯現行為的內隱理論思考之上。

（2）教學論反思能力。關于教學論的反思能力集中地表現為關于教學方法的合理性反思，即我們常說的反思下列問題的能力：我的教學有哪些成功之處？有哪些失敗之處？我的教學與目標的達成度如何？我的課堂上師生的互動是否合理等等。事關“如何教得更好”的種種反思能力就是教學論的反思能力。

（3）學科論反思能力。盡管所有學科的教學總有共性的問題值得反思，但同時，每一門學科都有其特殊的學科特征，教學反思千萬不能丟棄了學科特征去進行。這幾年對于語文教學的爭論不休，其實就是一個“學科論反思”的過程。

2．教學反思的要素組成。

教師進行教學反思，我認為有兩個要素，一是基于情境的觀察，這種基于情境的觀察通常表現為關于現象的回憶，這種回憶應是一些極為具體的時間、地點、人物及事件，是由特定時空中教師、學生、教學內容、教學手段等各種因素構成的教學場景和教學細節，包括活動的描述、來龍去脈的敘述以及師生所經歷的各種心理體驗；二是基于理論的觀照，這種觀照表現為從情境出發的分析并在分析的過程中改造我們的已有經驗，當然，這種改造可以是原有經驗的豐富，也可以是舍棄，只是不能生套外在的理論，而應是個人化理論的表述、隱性理論的顯性化嘗試。

據此，教師開展教學反思，應具備兩項素養，即實踐素養與理論素養。但這兩項素養也不是進行教學反思的先決條件，而是在教學反思的過程中不斷豐富且提高又反過來提高教學反思的質量與水平的素養。理論素養的獲得無疑需要大量的學習，這種學習以閱讀為重要內容并超越閱讀，包括通過各種手段對他人知識的吸收；而實踐素養的獲得則在于堅持不懈地改進自己的教學行為，而不是重復自己的教學。在理論與實踐結合點上的反思則常常會通過文字等方式表達出來，于是“學習——實踐——表達”成為了反思型教師的通常途徑。

3．教學反思的方法探尋。

有人將教學反思方法分為自我解剖法、同行對話法、學生訪談法、專家診斷法、總結記錄法、行動研究法；也有人將教學反思分為內省式、學習式、交流式、研究式等。教學反思的方法是多種多樣的，教師只要選擇其中之一二長期堅持踐行，必然會收獲成長的幸福和豐碩的果實。因此，筆者特別推薦觀察反思、對話反思、敘事反思、調查反思與案例反思。

（1）觀察反思。觀察反思建立在觀察之上，我們認為觀察反思前后歷經三個階段，第一階段是準備階段，要做到“五確定”，即確定主題、內容、工具、方法、分工；第二階段是現場觀察階段，要做到“三記錄”，即記錄時間刻度、過程情境、定向狀況（即根據觀察目的的選擇性記錄）；第三階段是反思階段，要做到“三反思”，即個人反思、集體反思、綜合反思。根據我們的實踐，這三個階段中，真正最難做的是綜合反思，這種反思必須根據課堂的特定情境及呈現出來的狀況，綜合每個觀察者的個人反思及集體反思的結論，進行極為精細的分析與合情合理的闡釋。

（2）對話反思。反思如果囿于一己，容易走入封閉，對話反思是一種開放的反思方法。對話反思從對象上來說，包括與專家的對話、與同伴的對話、與學生的對話三種；從規模上看，包括三四人的“深度會談”與數十人的“反思沙龍”；從空間上看，包括實時實地的對話與網絡對話。對話反思活動的組織，首先，應有明確的主題；第二，應有獨立的思考；第三，應有碰撞與交融；第四，應有“對話后思”。

（3）敘事反思。“敘事研究”日漸使“研究”飛入尋常百姓家。敘事研究即敘事反思，是以敘事的方式進行的反思活動。敘事反思根據敘事內容的不同，包括“自我敘事反思”與“第三者敘事反思”。在“教學反思”的框架內，即“教學敘事反思”，一是要細膩、正確、有選擇性地敘述相關的真實事件及經驗，二是要努力從自己所關注的事件和經驗中解讀出內在學術和理論意蘊。因此，“敘事反思”不等于“敘事”，而是以“敘事”為方式的“反思”。

（4）調查反思。“調查法”是教學研究中極為重要的方法，但這種方法往往不被教師所重視。而且，“教學調研”在某些地區已經被妖魔化為“統考”的代名詞。其實，我們如果把“考試”的目的與方法稍作調整，以各種專題性的問卷來測試，并著重對這些問卷的結果進行統計并分析歸因，就是極有價值的調查反思。

（5）案例（課例）反思。有人說，教學案例是教學理論的故鄉。通過案例法進行的教學反思就是案例反思，案例反思不是一種寫作方式，而是一種研究方式，教師把“教學事件”視作一種案例，進行相當時間的觀察、反思、調整、再觀察、再反思、再調整，以期取得問題最終解決。“課例反思”是案例反思的一種特殊形態，是把課堂教學作為案例進行的反思，在“教學反思”中更為常用，也可分為“自我課例反思”與“觀摩課例反思”，如華東師大出版的《聽李鎮西老師講課》就屬于“自我課例反思”的典范。