問題教學，教師的智慧在哪里閃光？

問題教學作為啟發式教學的核心，被廣泛運用在課堂上。可以說，教學離不開問題，沒有問題，就沒有真正意義上的教學。課堂教學中的問題，必須是學生學習過程處于“憤”、“悱”的情緒與思維狀態下產生的“啟”、“發”的求知需求。學生個體不一樣，在學習過程中可能產生的問題也必然不一樣。而將怎樣的問題納入教師的教學設計，在課堂教學中“呈現”為具體的教學活動，主導權在教師。因此，教師對教學問題的預設、遴選、生成、運用的智慧，就常常成為決定課堂教學成功的關鍵。

遺憾的是，在實際教學中，大多數老師并未把問題教學當作“問題”來進行研究，致使問題教學的現狀令人堪憂。筆者依據自己平時聽課、調研的記錄，研究發現：90%以上的教師缺少對“問題”的深思熟慮。為問而問，問不擇“路”的現象十分嚴重，甚至是一些“層次較高”的公開課也存在這樣的問題：缺乏問的質量、問的智慧。

如何在問題教學中運用好問題，彰顯出教師的智慧呢？筆者認為需要尋找到恰當的切入點、突破口，在此基礎上還要多多地追問自己。

一、生成：你提出的問題具有思考的力度嗎？

進入課堂教學視野的問題，僅僅考慮激發學生的興趣是不夠的，更應該是能引發學生的求知欲望，讓學生的情緒在亢奮或沉靜中積極思考。我們現在的課堂問題，缺失的恰恰就是后者。我欣賞有位教育專家的觀點：問題教學如流于膚淺，缺少思考力，課堂教學就已經失敗一半！

生成怎樣的問題才讓學生感興趣，同時又有思考力呢？

一次集體備課讓我受益匪淺。老師們在探討《七顆鉆石》的問題設計時，圍繞如何突出“愛心創造奇跡”這一中心設計了多個學生可能質疑的問題，經過篩選歸并后，剩下了兩組四個問題。

甲組：①小姑娘的水罐神奇在哪里？②是什么力量使水罐不斷變化，最終里面飛出七顆鉆石？

乙組：③小姑娘的水罐非常神奇，它會變，可你知道它為什么會不斷地變嗎？④如果小姑娘是為了自己而找水，水罐會變嗎？

哪一組問題屬于更“優化”的設計？大家爭論的焦點集中在問題①、④的取舍上。有老師認為：問題①屬于“發現學習”，能促進學生與文本的深層的對話；有老師認為問題①的提問水平低于學生原有的認知水平，問題④才會引起學生思維的深度碰撞。誰的觀點準確呢？于是我們做了個有趣的實驗。我們從班級里找來幾個層次不同的學生，讓他們充分閱讀文本后回答①、④兩個問題。結果是同學們都不假思索地準確回答了問題①，而問題④卻引起了學生的深思和爭論。有說水罐不會變化的，他們從文章中找依據，認為小姑娘心里時刻想到的是別人、動物，一再讓水，水罐才變化。有說會變化的，他們認為既然愛心能讓水罐變化，小姑娘為自己找水，她愛自己的生命，水罐怎么能不變化？很顯然，問題④帶來了學生對《七顆鉆石》中心思想的深層思考。后來，我們根據這次“實驗”，采用了乙組的問題設計，結果是所有的課堂，反饋出來的效果都非常的好！

提出有思考興趣的問題應該做到“切”：切合學生的知識背景，切合學生的情感狀況，切合學生的思維特點。

二、跟進：你知道下一問題該在哪里守侯學生嗎？

課堂教學的過程，從某種意義上講就是問題連續跟進的過程。問題與問題之間應該存在內在的邏輯聯系，促進學生思考，培養學生分析問題和解決問題的能力。問題的一步一步展開、推進與解決，就是教學任務和目標一步一步的達成與實現。一個問題生成了，學生對這個問題的思考力能達到多深，問題能探討和解決到什么程度，這是教師在實施問題教學過程中必須予以密切關注的事情。問題是幫助學生透徹地閱讀文本的誘因，離學生太近或太遠，都不能挖掘學生學習的最大潛能，都不能切合學生的“最近發展區”。因此，下一問題應該在哪里等候，一定要根據學生在上一問題的“誘導”下走出的距離來確定，及時調整。

我們來看看著名的特級教師錢夢龍老師在教學《愚公移山》時，問題是如何跟進的。

師：課前有不少同學問我：“老師，愚公面對兩座高不可攀的大山，為什么不采用‘搬家’的方法？‘移山’主張是不是太愚蠢，太盲目了？”這節課我們就想和同學們探討這個問題。

生：愚蠢！

生：不是盲目的。

（學生陷入無謂的爭論，而沒有作深入分析。錢老師提出建議。）

師：讓我們一起把課文中有關愚公的語句找出來分析分析，再下結論怎么樣？（生看書，小組討論，很快掀起爭論。）

生：我認為愚公提出移山的主張不是盲目的。從“懲山北之塞，出入之迂也”可以看出他苦于“迂”、“塞”，而移了山就可以“指通豫南，達于漢陰”。由此可見，他清楚地知道移山的好處。

生：我認為笨。課文說“太行王屋二山，方七百里，高萬仞”。而愚公“年且九十”，“以殘年余力，曾不能損魁父之丘”，明知不可為而為之，就是愚蠢了。

（爭論似乎又走入了盡頭。于是錢老師跟進了問題。）

師：這兩位同學說的都有依據，看來問題的關鍵就在于能不能移走山了。能移走嗎？

生：移不走山。從“箕畚運于渤海之尾”、“寒暑易節，始一反焉”可見運土石的工具太簡單，運程太遙遠，運送一趟周期太漫長。另外，從“雖我之死”可以看出：愚公自己也承認他活著時是移不走兩座山的。

生：我同意移不走的觀點。從“命夸娥氏二子負二山，一厝朔東，一厝雍南”一句可以看出：大山并不是愚公他們移走的。

生：我反駁：“雖我之死”的“雖”是即使的意思。還有“夸娥氏二子負二山”是因為山神“懼”愚公挖山“不已”，自己沒了藏身之處，“告之于帝”后“帝感其誠”的結果。

生：即使沒有神的幫忙也能移走山的！“子又生孫，孫又生子；子又有子，子又有孫；子子孫孫無窮匱也”這句話讓我明白了：愚公移山的意志與決心，父親傳給兒子，兒子傳給孫子，代代相傳，無窮無盡，這樣水滴石穿，就一定能“啃”掉這座大山。

生：我補充：更何況“山不加增”呢！

師：嗯，分析在理。還有同學認為山移不走嗎？（學生搖頭）如此看來，得出“何苦而不平”的結論就水到渠成了。用這樣的話駁斥智叟，他能回答嗎？

生：只能無言以對了。

（爭論畫上了句號，可討論的意義僅在于此嗎？錢老師又跟進了問題。）

師：其實在我們的學習和生活中也會遇到“大山”，我們該如何面對呢？

……

可見，在學生力所不及時跟進問題，要追求“當”：提出問題切忌大而無當，切忌內涵與外延不明確，提出的問題千萬別讓學生感覺無從下手，跟進的問題要能讓學生步步上臺階。

三、調控：你讓學生的思維活動在核心問題上展開了嗎？

所謂“核心問題”，就是課堂諸多問題中最能揭示文本教育教學價值的問題。在課堂有限的時間里，要獲得最大限度的效益，勢必要求把學生的精力集中在對核心問題的探討上。教師的智慧就表現在有意識地引導學生把握重點和難點，并尋求突破，讓學生的思維在核心問題上碰撞，以求得文本的透徹理解。在《七顆鉆石》中，“小姑娘的水罐為什么會變化”就屬核心問題；在《愚公移山》中，“愚公移山愚不愚”就很有教學價值。

因此，教學過程一定要確立重點問題，要求“精”。教師所用問題應能舉一反三，觸類旁通。不能用偏了精力，也不能對所有的問題平均用力，淺嘗輒止，否則，就容易流于形式，對文本的“深度解讀”就成為空話，就勢必出現課堂上“熱鬧有余而深度不足”的問題。

四、細節：你使動態問題在真實情境中生動了嗎？

我們常說：細節最能打動人。不錯的，能有效捕捉并機智利用課堂上的動態問題（或突發問題），巧妙化解，常常能形成課堂教學中的“亮點”。

我們先來看于漪老師的一堂語文公開課。課堂上出現了出人意料的場景———于漪正講到課文中“一千萬萬顆行星”時，甲同學發問：“老師，‘萬萬’是什么意思？”惹得全班同學哄堂大笑。甲同學猛然醒悟過來，滿臉通紅，頭耷拉下來，垂頭喪氣地坐下了。

于漪見狀便問大家：“大家都知道‘萬萬’等于‘億’，那么這里為何不用‘億’而用‘萬萬’呢？”全體學生的注意力一下子被吸引過來，沒有人再發笑，大家都認真地思考起來。

乙同學站起來答：“大概‘萬萬’比‘億’讀起來更加順口吧。”

于漪表揚了乙同學，接著問：“大家還有沒有不同的意見？”

眾生沉默不語。于漪便順著乙同學的答案總結了一下：“是漢語言的疊詞疊韻之美影響了此處的用詞。”接著，于漪又問了一句：“那么請大家想想，今天這一額外的課堂‘收入’是怎么來的呢？大家要感謝誰呢？請讓我們用掌聲表達對他的謝意。”

大家的目光一齊射向甲同學，對他鼓起掌來。此時，甲同學又抬起了頭，有了自信，不再垂頭喪氣了。

加德納認為：“能夠在真實的情境中解決問題的人是具有最高智慧的人。”蘇霍姆林斯基也說：“教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地、在學生不知不覺中做出相應的變動。”于漪老師對于課堂動態細節問題的處理，就在于她因勢利導的智慧。它不是與生俱來的稟賦，不是虛情假意的做作，它是一種較高層次的教學藝術，是教師綜合素質的反映，是教師個性品質、教育理論素養、教育實踐經驗等多種因素熔鑄的合金。

由此看來，問題教學在思“切”、求“當”、追“精”的過程中，一定要凝“智”。

[作者通聯：江蘇常州市武進區星辰實驗學校]