“對語”閱讀觀的思考與實踐

閱讀教學是語文教學的一個重要內容，這幾乎是所有中學語文教師達成的共識。但當前語文閱讀教學并不樂觀。其關鍵在于日益張顯的新理念與實踐滯后的矛盾，閱讀主體中師生教與學的矛盾，閱讀對話中師生與文本的矛盾。現在一線教師不會對新理念的科學性懷疑，但卻對其實踐力感到了空前的困惑。明明讓學生一堂課熱熱鬧鬧自主了，為什么遭到“教師不作為”的批判呢？明明是讓學生轟轟烈烈地合作了，為何又冠上了“泛閱讀”的帽子呢？明明是讓學生天南海北地探究了，為何又領獲了“偽探究”的罪狀呢？問題就在于教學理念上對新課程的認同，并不意味著在文本具體閱讀教學實施時對新理念的實現。

一、問題的提出

（1）教師閱讀主體缺失，導致備課根基淺薄

義務教育新課標中，“感受”一詞出現17次，體驗一詞出現了19次。新課標閱讀教學的總目標明確要求學生“具有獨立閱讀能力，注重情感體驗。”可見，新課標對閱讀教學中情感態度價值目標的追求是何等的執著，這也是新課程理念對閱讀教學最大的貢獻。那對于一篇文章，一段文字，一個句子，我們閱讀教學到底讀什么，到底怎樣閱讀才進入了閱讀體驗感悟本質的范圍呢？閱讀品質構成的主要要素是什么？具體到課堂閱讀層面，它提升的途徑又在哪里呢？在傳統閱讀教學反思的廢墟上，新閱讀教學觀已經建立起來，但如何讓它軟著陸到教與學的現實層面呢？在閱讀教學過程中，教師處于平等中首席的師生對話關系已經得到大家的認可，但這種師生關系的確立如何避免各種無效教學情況的出現呢？現在師生與文本之間多重的對話關系已經被肯定，那師生與文本進行多重對話的前提和基礎是什么？如何防止對話空降到課堂中，防止偽對話的出現呢？面對閱讀教學中許多很現實的困惑，現在許多教師對新課程理念的執著并沒有真正帶來教學實踐層面執行的執著。不是說我們一線教師不想在實踐層面執著，而是我們沒有找到實現的道路。正如李海林教授所說，新課程只是給我們一個方向，它是一個政策文本，而不是實踐方案文本。更不是具體到每堂課中落實的課堂文本。

我們上《散步》，沒有上學生就大概知道這是一篇關于親情的文章。上完了我們用“三代人的和諧美滿，成年人承擔的責任與親情美”等教案中表述的幾個標簽式的詞語和句子完成了教學。但這么多寫親情的文章，他們細微的差別究竟在哪里，這篇文章具體在哪里體現，怎么體現的，其深刻性在哪里，我們卻說不清，道不明。于是我們用教參或別人的理解來代替自己的理解，有的甚至用自己也不能感受到的解讀，一廂情愿地想讓學生真切地體驗到。上完課，學生沒有留下他們真實的體驗，沒有能讓生命都為之一顫的值得咀嚼的片言只語。難道語文學習，閱讀教學成果僅此而已嗎？

陸培成老師在《語文老師，要做文本閱讀的先行者》一文也講到：現在大部分語文教師與教學參考書相依為命，于是便出現了“老師要求學生真閱讀，而教師卻在偽閱讀”的情況，他們極少有自己的心得體會。課堂上，由于教師的偽閱讀失去了甄別悟讀的能力，于是就出現了教師強行用教師用書中的“答案”讓紛爭的學生“臣服”的現象，在這樣的課堂上，教師“胸有成竹”地循著某種套路，即使書中文采斐然的語言在他們嘴里也說得那么不自然（《語文學習》2007年第1期）。可以說教師主體閱讀地位的喪失，從備課的起點上一直影響到閱讀教學的各個環節。

現在就出現了這樣尷尬的情況，一方面極少數的中學語文名家教學實錄不斷發表，各種各樣的教學設計在網絡上漫天飛，還有些大學的教授們用各種各樣的學理在分析著文本。另一方面在一線教學的我們有各種資料卻無法進行有語文味的閱讀教學。出現了教學資源表面的繁榮與泡沫。因為那是適合人家的文本解讀，那是適合人家的教學設計，那是適合人家學生的課堂實錄。對我們只有參考價值，而沒有照搬的理由。所以現在一線教師對文本深入解讀的缺失，自己對文本閱讀主體地位的放逐導致了備課根基的淺薄。

（2）文本解讀宏觀抽象有余，微觀感受不夠

王尚文教授在《體驗：文學教育的必由之路》中講到，我們有的文學教育工作過分重視“教育”，而忽視了“文學”，往往把文學視同寓言，急于從中抽取教育的信條，或把人物、意象、境界等等看作教條的包裝、說教的工具，他們有意無意地輕視甚至忽視“體驗”。他認為情感教育其重要性一點也不亞于理性的教育，文學知識文學技巧文學評論都是為學生更好地情感體驗服務的。（《語文學習》2007年1期）

我們先看《紫藤羅瀑布》一個閱讀片段：“花朵兒一串挨著一串，一朵接著一朵，彼此推著擠者，好不活潑熱鬧！”“我在開花！”它們在笑。“我在開花！”它們嚷嚷。這么好的句子，而現有主流的解讀說這個句子細膩形象動感地寫出了紫藤羅花的亮麗可愛、玲瓏剔透和熱鬧活潑。這樣的解讀，沒有錯，但我們教師自己都無法感受到亮麗可愛、玲瓏剔透和熱鬧活潑到底是一個什么樣子，讓學生從何體驗？這里抽象理性的解讀其實抹殺了特定語境下的感受的個性。這里的解讀可以脫離這個特定的語境來解讀其他某個類似的人物或場景，比如可以用來解讀一個亮麗可愛熱鬧活潑的小孩子的外貌或動作。這就背離了體驗的形象性和閱讀理解的個性。這樣理性抽象概括的美學生是不能真正感受體驗到的。而用圖片或音樂也許能輔助體會到其中的美，但那必定流失文字本身感性與理性相交融的美。我們說對文本微觀感性解讀的缺失使得原本充滿個性的美文模式化了，概念化了。這樣的教學使得閱讀的價值遭到質疑。

可以說，現在提到閱讀注重體驗，還只是一種抽象的理念，具體怎樣體驗，在哪里體驗，我們老師自己能體驗到什么，這些體驗能走進學生真實的心靈世界，能引起學生真正的情感共鳴嗎？這些問題都制約著閱讀教學新增長點的生成和課堂教學效果的優化。可以說課堂不夠鮮活，有效文本解讀的缺失，對經典文本解讀個性化理解的不足，成了教師備課起點的軟肋。

（3）閱讀教學傾向功利，感受力培養受到輕視

蘇丹·朗格說“藝術的本性就是將情感系統地呈現出來供人認識的形象，文學的本性就是將情感形象地展示出來，以供我們理解。”我們現在的文本解讀和閱讀教學，常常在理性語言的建構中挖空了文學閱讀的靈魂。文學本來是情感性的，為了理解的需要，我們確實需要一定的理性分析。但我們卻把理性分析當成了閱讀最終的收獲，這恰恰窒息了文學作品的魅力和學生感受力的發展。其實對閱讀感受的每一種描述和感悟都是學生感受力生長點的所在。為了培養學生的感受力，我們甚至可以把這些理性的分析還原成具有二次創造性的解讀創作。

例如，我們讓學生欣賞文本中精彩的句子，學生就用公式般的解讀，一看到比喻，就說這里用了比喻，形象生動地寫出了某物或某人的什么特點。本來賞析是最個性化的東西，現在卻比數學的公式還規范。正如劉率老師在《令人擔憂的閱讀公式化》中所說“這樣去閱讀形象性，不是感覺出來而是用一個邏輯推導出來的。而這些又迎合了考試對答案直觀與客觀性的要求，學生一旦熟用了這些公式，到了真正的閱讀中，他們也會跨越對文本的感性體驗，運用公式化思維，直達考試所期待的‘答案’。這就背離了真正閱讀是由感而悟出來的閱讀本質。”（《語文教學通訊》2007年第1期）

這種解讀的背后隱藏的是學生主動閱讀姿態的缺失，應試價值對語文人文性強勢占領。同樣是寫母愛，《紙船》和《金色花》中的母愛有什么不同？教參中說《紙船》是一曲遠離家鄉的游子對日夜思念的母親深情的呼喚，充分地表達了詩人對母親的執著思念，讓人體會母愛的博大是不求回報，無法報答的。這樣的閱讀沒有錯，但是沒有精神層面和情感層面真正的享受，是無感動狀態的體驗。這樣的解讀教學直接指向功利化客觀化的閱讀解答題。一篇活生生的文章，課上完以后明白了一個簡短抽象出來的道理。

李震老師在《行走在語言的世界中》提出：語文教學在重視教學內容的理性內涵時，要特別關注教學文本非理性內涵的表達。要通過對語言信息的感受來豐富學生的心靈，凝聚成主體內在的精神力量（《中學語文教學》2007年第1期）。確實，我們語文注重與現實聯系，但不能片面的關注“意義聯系”，它不同于德育課堂通過回憶體驗到幸福與快樂，它關注的是在體驗過程中用什么語言，運用什么句式，選擇什么詞語來表述。上面的理性解讀是一種概述性的分析，是一種對文本語言理性內涵的歸納，要真正讓學生真切體驗到這些內涵，還需要在解讀中還原出演繹性感受性的情景描述，關注作者對讀者非理性內涵的傳達意圖。很尷尬的是現在閱讀教學中，我們老師自己又有多少能在理性的解讀中閃爍出感性的真實體驗呢？未來會有更多的人真正為理想的閱讀做一種努力嗎？

通過現狀分析和現有研究成果綜述，我們覺得閱讀教學宏觀理論研究層面充分，微觀研究嚴重不足。同時閱讀的功利性，應試的現實性，這些都壓抑著閱讀中情感體驗的充分展開。我們覺得教師對文本的有效解讀是有效課堂備課的根基。而目前教師對文本理解嚴重的缺乏，導致教案設計架空。文本解讀語言缺少真實性、體驗性、情景性和個性化，不能真正走進學生的心靈，這些導致教師對學生感受力培養不真實。更要命的是我們教師還在缺少對文本真實體驗的基礎上，展開了與學生教學的偽對話，所以師生對文本的對話就沒有基礎地架空了。因此我們試圖在對語性解讀中，走出一條符合學生審美能力的文本解讀和閱讀教學之路。

二、“對語”閱讀教學的思考與實踐

建國后關于語文閱讀教學，先后經歷了語言教學論和言語教學論兩大教學走勢。最近一些教育專家超越了言語教學論與語言教學論學理的哲學基礎，提出“對語”教學論，它繼承發展了言語教學論現有成果，把“言語”教學論推上了一個新的理念認識高度。在《語文教學通訊》（初中刊）2007年第3期《語言.言語.對語》和《言語教學論的兩個誤區》兩文中，華師大周燕博士和浙師大黃瓊老師提出“對語性”閱讀教學理念。

周燕博士提出：“對語閱讀教學中，文本不但向受話人表達自己的思想、意境、觀點、立場，而且期待對方作出回應：肯定還是否定，贊同還是反對，接受還是拒絕，補充還是執行，繼承還是創新…….，從這個意義上說，對語針對的不是聽者，而是答話人。”

黃瓊老師認為：“在對語閱讀中，對文本的理解是意圖與意圖的交流，好的語感重要的一方面是指好的意圖感，認為意思本位教學僅僅是就言語說言語，只是對言語內部的一種描述和建構，對語言的認識是比較抽象的，他反對將語言從語境中，從人對語言的運用意識中抽象出來理解，而應關注說者與聽者這兩個雖在句子外部但實際上卻是交際基礎前提的因素。”為此李海林教授王尚文教授甚至認為“對語”教學觀很可能是繼語言與言語教學論后語文教學前進的方向，將引起從教學內容到課程理念的全方位變革。

從中我們認識到對語教學觀強調的是對文本傳達的作者意圖進行一種回應，區別于就文本本身進行解釋理解，機械的反映，更強調閱讀者對文本意圖的交流。理念層面已經解決的問題，但在一線教學中，我們面對具體文本和閱讀教學的具體問題卻沒有解決。

把對語理論運用到閱讀教學文本解讀中，我們認為對語性文本解讀應該閃爍感性理性兩種色彩。對語性解讀不僅需要我們與文本作者形成理性上的意圖關系，還應與文本和作者形成感性體驗上的交流與共鳴。文學文本中對語的交際本質并不僅僅是作者留給我們一個理性的回應，更在于我們對作者的意圖有個感性的情境還原。

（1）對語文本解讀應該閃爍理性和感性兩種色彩

可以說，是我們太過理性的文本解讀和閱讀教學把詩化般文學作品魅力的外衣給剝奪了，從而窒息了比較喜歡感性認識學生的閱讀興趣，使學生沒有理由相信文學作品是美的。我們老師讀的教參是理性的磁場，看看多種教參解讀，能讓人既對文章有所感悟，又讓人享受到解讀樂趣的文章少之又少。于是我們不禁要問，是誰規定閱讀理解一定要分解得支離破碎的，是誰規定閱讀一定理出個條條框框的道理來，是誰規定理解文章一定要在文藝學，文章學的理論基礎上板著臉說話的。我們為什么不可以在閱讀中用很感性的語言記錄閱讀中的悲歡與欣喜，失落與睿智。為什么不可以用文字喚醒文字進行創作似的理解與表達。我們為什么不可以用散文化的語言來詮釋閱讀中那些抽象的解讀。正如黑格爾所說：在藝術里，感性的東西是經過心靈化了的，而心靈的東西也借助感性化而顯現出來了。我們認為用對語觀解讀文本，在理性概述性的解讀以后，應該有一個感性的演繹過程。讓附麗在文字中的感性與理性能融合成學生思想成長的營養，讓文字的內涵與靈氣更好地豐盈學生的感受力。

例如上面《紫藤羅瀑布》那個片段。為了讓學生體會到這個句子細膩形象動感地寫出了紫藤羅花的亮麗可愛、玲瓏剔透和熱鬧活潑。運用對語閱讀教學，有的老師就通過把班級的小組當成一串紫藤羅花，設問假如你是紫藤羅中的一朵，用一句詩意的話來炫耀你的美麗與個性。這樣就把理性的解讀還原成了感性的描述，讓畫面復活，把平面的鉛字還原成了立體的感受。引導學生解讀出了這樣富有個性體驗的感受性的句子：“蝴蝶是我的朋友，蜜蜂是我的伙伴，我美麗的姿態紫色衣裳，醉倒了黃昏的彩霞，讓蝴蝶流連忘返，使蜜蜂忘記了回家。”

例如上面解讀冰心《紙船》的眼淚時，在對語閱讀觀下，我們會這樣解讀：“無論詩人遠度到天涯海角，萬水千山，詩人眼里始終含著一滴感恩的淚，旋渦在眼里，一生一世，來生來世，找不到掉落的理由。它讓我們看到，即使整個世界拋棄了你，你還可以在思念母親的航船上盡情地哭泣。”（見《中學語文》2007年1期）

在這里，我們的解讀就不僅僅對作者對母愛的表達作出了理性的接受，還對作者表達的情感進行了自我還原與感性體驗的回應補充與創新。我想，這樣滾燙的文字，會比教參上抽象而冰冷的文字更能解凍學生的心靈，學生也會留一個情感體驗的缺口接納這些閃爍感情色彩的文字。

因此在文本解讀研究中，沿著教師自己真實的閱讀感受，形成教師自己的解讀文章。對初高中教材中部分經典的文本作出適合我們一線教學又符合學生審美情趣的解讀文章迫在眉睫。

（2）對語文本解讀實踐注重閱讀感受力的培養

我們認為對閱讀品質生成起關鍵作用的是感受力，思維力與表達力。而面對充滿情感末梢的文字，我們的閱讀教學能不能讓這些文字的神經末梢伸向學生閱讀的心靈世界，關鍵在于感受力的培養，在于以感受性演繹性描述性的解讀來感染對文字日益遲鈍的學生，增強他們感受文字的能力。

《高中語文新課程標準》在強調“尊重和理解多元文化”的同時，特別指出要注重個性化的閱讀能力培養。而對于幾乎沒有文藝學理論支撐的中學生，真正能實現的個性化閱讀也許并不僅僅是具有原創性新的解讀角度的出現。作為一種教學常規，我們覺得個性化的理解應該還可以指向對一種主題解讀所進行的多種感悟和描述，因為這樣更符合學生心理接受和審美感受。

例如我們初中的學生面對《金色花》中那種大作家表達的波瀾不驚母愛的內涵，是很困難甚至是無法解讀的。教參對《金色花》這樣解讀“孩子頑皮可愛的形象，無不充溢著濃濃的對母親的愛和依戀”。這樣的解讀老師自己都無法感動自己，何況學生呢？面對這樣虛擬中蘊涵深刻的無法說理的情感，運用對語性解讀，我們調動生活體驗進行對語，進行了描述性二次創造性文本解讀，道出了讓我們感動的真正原由：“我們的母親愿意把每一個日子過得波瀾不驚，在母親井然有條收拾鍋瓦瓢盆的日子里，我們可能一輩子沒發現什么，但當有一天，你偉岸的母親在你的眼里不再閃爍高大的背影，當有一天，你辛勞一生的母親白發蒼蒼地站在你面前，此時，你又能說些什么呢？”（見《中學語文》2007年1期）也許這樣的解讀在理性上是不完整的，但它在情感體驗上確是真實充分的。學生閱讀感受力的培養，精神世界的成長，心靈的豐富不正是在這樣的文字中一天天積累起來的嗎？

我們認為文學閱讀課應該是由感性的美到理性的美，再到感悟的美，而感悟的核心是感受力，我們應該從閱讀教學的源頭來實現學生感受力的培養。當然光從現行考試評價的角度來說，感受性描述性的解讀會使答案很難界定，但從培養學生語文感受力的角度來說，這無疑是一種很有意義的解讀，接受美學就認為“形象大于思維”。

三、對語閱讀教學的意義

（1）對語文本解讀有利于實現個性化的閱讀教學

事實上，文本多元解讀，不僅僅指向理性內涵的解讀，還應指向非理性內涵的多重描述與感悟，特別是對一些主題相對單一的散文。比如朱自清的《背影》，通常我們用三次流淚四次背影來解讀父子深情，在閱讀教學時，只能在文章中反復替換表現深情的幾個詞語和句子。而這些深情感動的不同之處差別在哪里，學生卻感受不到。有的還把理性主義升華到解讀出了父親違反了交通規則這樣的高度。而閱讀教學個性化的起點就在于解讀的個性化。在解讀個性化基礎上才有教案設計的個性化，師生對話的個性化以及課堂生成的個性化。

袁愛國老師在《致力于對話的多向性》中運用法國批評家巴特的話指出：“文本永遠是復數的，文本的意義不是一般的意義，不依賴于解釋。閱讀教學不僅要致力于發現與體驗讀者與文本對話間的多向性，還應引領學生從文本出發去拓展延伸，做進一步詩意的解讀。特別是散文教學細品語言，一般老師都是出現程式化現象，學生找出可品之處，加以揣摩，教師點評，然后讀一讀，這樣做有效果，但時間一長，學生容易出現審美疲勞，流于形式”（《中學語文教學》2007年第3期）。對語閱讀恰恰強調讀者與文本的外在建構，注重言語外部感悟的多種描述。孫紹振教授在深厚學理和微觀文本分析解讀上的功力，我們一線教師恐怕只能望塵莫及。怎么辦？我們可以把閱讀中真實的感受表達出來，在教學時讓學生在欣賞享受的愉悅心情中來解讀中學語文課本，讓對語解讀中的感受性描述性的片言只語豐富他們的心靈。

上海建平實驗學校潭淑云校長說得好，她說中國的學生都是睡著的。我們提出的對語性文本細讀也正是關注文本解讀中文本作者傳達的感受與自身進行對話并與感悟相結合，其中包含了閱讀主體對文本的理解，獨特感受以及對文本的鑒賞批判，深化延伸拓展作者的體悟，還參入了閱讀主體二次創作的成分。現在都說我們一線教師缺乏獨立鉆研教材的品質，然而我們又不大可能像大學教授一樣在深厚學理的基礎上運用各種先進的理論與他們一比高低，不然大學教授與中學教師就沒有差別了，其實學生也不喜歡文縐縐理論分析，他們喜歡感性的體驗式的有詩話語言的文本解讀，我們也正希望在追求語言詩意表達的文本細讀中喚醒閱讀中沉睡的學生，像北師大于丹教授所說，閱讀應該把經典還原成一種感受。

（2）“對語”閱讀教學為師生對話“招魂”

現在我們有閱讀的過程，有閱讀的結果，但我們卻沒有閱讀的靈魂。宋亮老師在《文學解讀的四重天》中講到：情感是文學的靈魂，而作家的情感體驗是一種個性化的內在體驗，帶有模糊性不確定性，所以作家情感的意想化過程是十分復雜微妙的過程，它不遵循理性邏輯的規律，因此解讀文學作品必須依據情感邏輯的規律對其進行分析而不能依靠理性的推理。（《中學語文》第1期）我們說閱讀的靈魂是情感，而閱讀情感的生成在于豐富感受力的培養，豐富感受力培養在于我們的文學閱讀教學能走進學生的心靈，能讓他們在自我感悟中傾吐出能讓自我感動的解讀言語，從而讓閱讀與寫作具備內驅力。

現在用一些感性的，具體的，描述性的語言來欣賞文本的細讀少之又少。我們一線教師參考一些生硬的分析，這樣閱讀教學的意義是有限的，同時它致命的弱點也是明顯的，它缺乏教師自身對文本情感的深入投入。試想我們自己都沒有對文字執著地傾注生命的體驗，怎么讓學生對文章有炙熱的心靈閱讀呢。我們提出的“對語”閱讀注重情境還原，注重詩意解讀的表達，它為師生在閱讀中真實地詩意地對話提供了真正的平臺。

（3）“對語”解讀有利于一線教師走向專業化

現在的問題是以前許多文本解讀已經不適合當代學生的需要，而新的文本解讀又尚未形成，特別是一線教師能在自己形成文本解讀基礎上去設計課堂教學者少之又少。而現在的大學教授們對中學文本解讀通常用一些比較艱澀深奧的理論來分析文本，理論性宏觀性太強。有的連我們教師自己都讀得半懂不懂，我們又如何能讓中學生理解呢？

虞黎明老師在《一首詩從什么地方教起》中主張我們應該細讀裸讀，摒棄背景資料，回歸到文本閱讀的原初狀態。師生共同真誠地面對文本，以自己有限的閱讀經歷，人生體驗，才學修養作注腳來闡釋文本。閱讀教學的目的正在于以我們的所見召喚學生，一同完成由理解文本到理解自身、理解人類的過程。（《中學語文教學》2007年第2期）這其實是實現了加達默爾所說的“把文本中一種意義關系從另一個世界轉換到自己的世界”，轉換到我們自己能感受到的那個真實的世界。

我們認為之所以現在的學生不喜歡閱讀教學，原因是現在的閱讀教學脫離他們生活的時代，遠離他們生命真實的體驗。而我們語文教師專業性的起點應該回歸到文本解讀上來，但愿我們的閱讀教學因為真實而豐盈學生的心靈，因為我們對語閱讀的實踐而有真正的突破。

[作者通聯：浙江臺州路橋實驗中學]