語(yǔ)文閱讀教學(xué)的理論困境

閱讀教學(xué)一直是語(yǔ)文教學(xué)的主要內(nèi)容。“在語(yǔ)文教學(xué)中，閱讀最為基本”(于漪語(yǔ))。在以讀寫(xiě)為核心的語(yǔ)文教學(xué)中，“閱讀是寫(xiě)作的基礎(chǔ)”(葉圣陶語(yǔ))。新課程改革實(shí)施以來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)在后現(xiàn)代課程觀的影響下呈現(xiàn)了一些新氣象，但也出現(xiàn)了一些新問(wèn)題。比如，課堂討論熱烈了，但瑯瑯的讀書(shū)聲少了；所謂獨(dú)立的、個(gè)性化的解讀多了，但合理化的推演少了；創(chuàng)造性閱讀、探究性閱讀、多元解讀多了，但誤讀也泛濫成災(zāi)了。閱讀活動(dòng)成為了一種隨心所欲的“對(duì)話(huà)”，課堂成了眾聲喧嘩的“自由論壇”。

不少人開(kāi)始反思，閱讀的本質(zhì)該是什么?閱讀活動(dòng)該是一種什么樣的活動(dòng)?是什么原因?qū)е铝苏Z(yǔ)文閱讀教學(xué)成為了“無(wú)中心”、“無(wú)組織”、“無(wú)結(jié)果”的“非指示性教學(xué)”?筆者認(rèn)為，造成當(dāng)前閱讀教學(xué)陷入困境的根本原因是閱讀學(xué)元理論的糾纏不清。近一百年來(lái)。閱讀學(xué)理論受西方哲學(xué)、文藝學(xué)影響。經(jīng)歷了一個(gè)頭緒繁多的發(fā)展過(guò)程。龍協(xié)濤在《文學(xué)閱讀學(xué)》(北京大學(xué)出版社2004年版)中說(shuō)，文學(xué)解釋學(xué)理論經(jīng)歷了三個(gè)發(fā)展階段：作者中心——文本中心——讀者中心。閱讀教學(xué)作為特殊的閱讀活動(dòng)，因?yàn)橛辛颂囟ǖ淖x者——教師和學(xué)生的參與，其實(shí)也走過(guò)了一個(gè)與之相似的過(guò)程：從作者中心到文本中心再到教師中心最后是學(xué)生中心。

筆者在拙文《對(duì)話(huà)：從獨(dú)語(yǔ)走向喧嘩》中曾指出，閱讀理論經(jīng)歷了三次重大變革：接受主義閱讀理論取代文本中心主義；對(duì)話(huà)理論改造接受主義；建構(gòu)主義應(yīng)運(yùn)而生。通過(guò)三次重大的變革，我們很容易看出：閱讀學(xué)走的一條路徑是：解釋——結(jié)構(gòu)——解構(gòu)——建構(gòu)。而當(dāng)前的語(yǔ)文閱讀教學(xué)正徘徊在解構(gòu)——建構(gòu)的路上。

問(wèn)題由此產(chǎn)生了，當(dāng)前語(yǔ)文閱讀教學(xué)的元理論到底應(yīng)該是文本主義的、接受主義的、對(duì)話(huà)理論的，還是建構(gòu)主義的?我們到底該服膺于哪種理論，把它們奉為圭臬?

事實(shí)是，在我們的新課程理念中，傳統(tǒng)的解釋學(xué)理論與后現(xiàn)代思潮共存交織，糾纏不清。教育部頒發(fā)的《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》說(shuō)：“閱讀文學(xué)作品的過(guò)程，是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)作品意義的過(guò)程。作品的文學(xué)價(jià)值，是由讀者在閱讀鑒賞過(guò)程中得以實(shí)現(xiàn)的。”“鼓勵(lì)學(xué)生積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義。”從這些表述，我們看得出清晰的建構(gòu)主義印跡。但同時(shí)我們也看到了對(duì)話(huà)理論的影子，“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間的多重對(duì)話(huà)。是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程”。《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》還說(shuō)：“應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在閱讀文學(xué)作品時(shí)努力做到知人論世，了解與作品相關(guān)的作家經(jīng)歷、時(shí)代背景、創(chuàng)作動(dòng)機(jī)以及作品的社會(huì)影響等，加深對(duì)作家作品的理解。”“知人論世”不正是中國(guó)最古老的作者中心論嗎?不同的閱讀理論混雜在一起，其產(chǎn)生的必然結(jié)果是閱讀教學(xué)莫衷一是，不知所措。于是，語(yǔ)文閱讀教學(xué)的困境便不可避免地產(chǎn)生了。

困境之一：文本中心與讀者中心

閱讀學(xué)的文本中心論是20世紀(jì)艾略特和瑞恰茲開(kāi)啟的新批評(píng)派提出的。蘭色姆則在《新批評(píng)》中提出了文學(xué)作品本體論，他認(rèn)為。如果承認(rèn)文學(xué)作品是一種帶有本質(zhì)意義的存在，那么文本自然就會(huì)處于一種不容挑戰(zhàn)的中心位置。

文本是文學(xué)的載體。一切文學(xué)活動(dòng)都是圍繞文本展開(kāi)的：作家創(chuàng)作文本，讀者閱讀文本，批評(píng)家研究文本。傅修延在《文本學(xué)》中寫(xiě)道：“文本學(xué)既可以說(shuō)是文學(xué)中的基礎(chǔ)理論。也可以說(shuō)是閱讀學(xué)的基礎(chǔ)理論。”從這個(gè)意義上說(shuō)，閱讀教學(xué)作為一種師生共同參與的特殊閱讀活動(dòng)也應(yīng)該圍繞文本這個(gè)核心來(lái)進(jìn)行。在文本中心論看來(lái)，作品一旦寫(xiě)成，創(chuàng)造它的“上帝”——作者死了。所有的閱讀和批評(píng)都與作者無(wú)關(guān)。文本成為一個(gè)自足的獨(dú)立的個(gè)體，它才是閱讀活動(dòng)的權(quán)威，文本本身的意義才是閱讀的終極目標(biāo)。所謂閱讀，就是尋找那個(gè)隱藏在作品中的正確意義。

但是，文本中心論的閱讀觀后來(lái)卻遭遇到了最嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。接受主義美學(xué)否定了文本中心論。他們把讀者拉進(jìn)了文本的生產(chǎn)行列。姚斯說(shuō)：“一部文學(xué)作品，并不是自身獨(dú)立向每一個(gè)讀者提供同樣的觀點(diǎn)的客體。它不是一尊紀(jì)念碑，形而上學(xué)地展示其超越時(shí)代的本質(zhì)。它更多的像一部管弦樂(lè)譜，在其演奏中不斷獲得讀者的反響，使文體從詞的物質(zhì)形態(tài)中解放出來(lái)，成為一種當(dāng)代的存在，”

當(dāng)讀者逐漸占領(lǐng)文學(xué)舞臺(tái)的中心，閱讀學(xué)的后現(xiàn)代時(shí)代到來(lái)了。20世紀(jì)后半期，后結(jié)構(gòu)主義對(duì)文本的固定意義產(chǎn)生了懷疑，這導(dǎo)致了一個(gè)嚴(yán)重的后果——解構(gòu)主義徹底顛覆了文本的意義。至此，文本徹底喪失了自己的尊嚴(yán)。在讀者中心主義主導(dǎo)下，語(yǔ)文閱讀教學(xué)對(duì)文本的無(wú)限制多元解讀泛濫成災(zāi)。許多解讀過(guò)于追求新奇，卻遠(yuǎn)離了文本，喪失了審美趣味。比如，一位著名的青年語(yǔ)文特級(jí)教師在教學(xué)朱自清《背影》時(shí)，最后的“創(chuàng)造性閱讀結(jié)論”竟然是“父親違反了交通規(guī)則，私自攀越鐵道”。這種所謂的多元解讀和創(chuàng)造性閱讀，實(shí)質(zhì)上是一種悖逆文本、文本邊緣化、空洞化的“誤讀”現(xiàn)象。需要指出的是，當(dāng)前這種誤讀的傾向大有愈演愈烈之勢(shì)。

困境之二：解構(gòu)與建構(gòu)

“解構(gòu)”的出現(xiàn)是一次顛覆性的事件。解構(gòu)主義的倡導(dǎo)者德里達(dá)自創(chuàng)了一個(gè)詞——延異來(lái)說(shuō)明文本意義無(wú)限延宕的過(guò)程：意義取決于差異，意義必將向外擴(kuò)散。意義最終無(wú)法獲得，處于無(wú)窮延宕的狀態(tài)。

在閱讀理論上，解構(gòu)主義認(rèn)為，任何文本都沒(méi)有定解，因而永遠(yuǎn)向讀者的闡釋活動(dòng)敞開(kāi)，沒(méi)有讀者參與的文本是不完整的。他們否定經(jīng)典，主張?jiān)陂喿x中懸置前人的闡釋?zhuān)苯用鎸?duì)作為閱讀目標(biāo)的文本。他們認(rèn)為，任何所謂的意義都只是闡釋。而不是對(duì)文本內(nèi)在性質(zhì)的客觀揭示。

雖然持解構(gòu)主義觀點(diǎn)的人口口聲聲說(shuō)閱讀教學(xué)的最終目的是促進(jìn)多元視角、多維思考，并不是想把閱讀教學(xué)變成一種沒(méi)有本源性、根基性和意義約束的游戲，墮入一種“喪失中心”、“無(wú)權(quán)威”、無(wú)確定性狀態(tài)的虛無(wú)世界。但解構(gòu)主義以無(wú)中心論反對(duì)中心論帶來(lái)的必然結(jié)果是閱讀的虛無(wú)主義。因此，艾布拉姆斯在《解構(gòu)的天使》中批評(píng)說(shuō)：“德里達(dá)的文本之室是一個(gè)封閉的回音室，其中諸多意義被降格為某種無(wú)休止的言語(yǔ)模仿，變成某種由符號(hào)到符號(hào)的橫七豎八的反彈回響。它們?nèi)绮辉趫?chǎng)的幽靈，不是由某種聲音發(fā)出。不具有任何意向。不指向任何事物，只是真空中的一團(tuán)混響。”

建構(gòu)主義基本上是與解構(gòu)主義共生出現(xiàn)的。這種理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)生的認(rèn)識(shí)思維活動(dòng)主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，是學(xué)習(xí)者通過(guò)自身已有的知識(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)與外界(讀本、生活等)進(jìn)行交互活動(dòng)以獲取、建構(gòu)新知識(shí)的過(guò)程。建構(gòu)主義拋棄了解構(gòu)主義否定和批判一切的做法，主張要建構(gòu)。我們可以看出，從解構(gòu)主義到建構(gòu)主義的過(guò)程，實(shí)際上是一個(gè)從“破”到“立”的過(guò)程。解構(gòu)主義倡導(dǎo)的是顛覆，建構(gòu)主義則強(qiáng)調(diào)重建。

建構(gòu)主義理論堅(jiān)持認(rèn)為，閱讀是讀者領(lǐng)會(huì)文本、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、創(chuàng)造意義的一種思維活動(dòng)，從發(fā)現(xiàn)的角度而言，文本的意義是讀者通過(guò)閱讀活動(dòng)發(fā)掘出來(lái)的。它要求學(xué)生根據(jù)已有的知識(shí)儲(chǔ)備、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)來(lái)主宰自己的思維活動(dòng)，建構(gòu)新的知識(shí)和意義，達(dá)到個(gè)性鮮明的深刻理解，建構(gòu)主義鮮明地指出：課堂閱讀的主人毫無(wú)疑問(wèn)只能是學(xué)生。閱讀教學(xué)的目的就是讓學(xué)生成為閱讀的主人、建構(gòu)新知識(shí)的主體。

可是，建構(gòu)主義不可避免地存在一些理論缺陷。比如，在閱讀活動(dòng)的參與中，對(duì)教師的重視不夠，教師的閱讀沒(méi)有得到充分的尊重；再比如，許多所謂的多元解讀根本就背離了語(yǔ)境，因此也出現(xiàn)了諸多異化的閱讀心態(tài)：游戲、調(diào)侃、戲說(shuō)、無(wú)哩頭，它們熱衷于建構(gòu)一些空穴來(lái)風(fēng)式的觀點(diǎn)，消解經(jīng)典，漠視他人的聲音，滑向了極端個(gè)人主義的泥潭。

正是受解構(gòu)主義和建構(gòu)主義理論的影響，在今天的語(yǔ)文課堂上，不少教師拋棄了他人的真知灼見(jiàn)，而是一門(mén)心思要?jiǎng)e出心裁去建構(gòu)新觀點(diǎn)、新理論、新思想。而對(duì)于學(xué)生建構(gòu)的意義，也缺乏自己的價(jià)值判斷，全盤(pán)肯定，使我們的閱讀教學(xué)出現(xiàn)了熱熱鬧鬧、“眾聲喧嘩”、雜花生樹(shù)、群鶯亂飛的虛假繁榮景象。

困境之三：誤讀與閱讀的不可能

“誤讀”這一概念，來(lái)自于哈羅德·布魯姆關(guān)于“詩(shī)的誤讀”的詩(shī)論，他把對(duì)經(jīng)典和傳統(tǒng)的抑制性力量產(chǎn)生的反抗方式命名為“誤讀”。他認(rèn)為，任何閱讀都是誤讀，文本的價(jià)值和意義正是在不斷的誤讀中得以體現(xiàn)和豐富的，

在布魯姆看來(lái)，“一部詩(shī)的歷史就是詩(shī)人中的強(qiáng)者為了廓清自己的想象空間而相互‘誤讀’對(duì)方的詩(shī)的歷史。”

誤讀理論后來(lái)被認(rèn)為是一種普遍的閱讀現(xiàn)象。按照這種理論，所有閱讀都不可能是對(duì)作品本身原始意義的理解，都是對(duì)作品的誤讀；作品的意義和價(jià)值是在不斷地誤讀中確立和豐富的；任何誤讀都是對(duì)作品的一種理解。2005年1期、4期、5期、10期的《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》上刊發(fā)了多篇關(guān)于“創(chuàng)造性閱讀”的爭(zhēng)鳴文章，陳愛(ài)娟把創(chuàng)造性閱讀分為無(wú)中生有、有上生新兩種，浙江師大李海林則批判無(wú)中生有的閱讀，認(rèn)為創(chuàng)造性閱讀和多元解讀都必須堅(jiān)持“有據(jù)”，而無(wú)中生有的閱讀是一種誤讀。這場(chǎng)爭(zhēng)論反映出的其實(shí)就是我們?cè)诩m纏不清的閱讀理論面前的無(wú)助和困惑。

耶魯學(xué)派的文論家保羅德曼在解構(gòu)理論的基礎(chǔ)上提出了“閱讀的不可能理論”。他認(rèn)為，由于符號(hào)和意義的不一致乃是語(yǔ)言的本質(zhì)特性，閱讀行為便是一個(gè)真理與謬誤永遠(yuǎn)纏繞在一起的無(wú)休止過(guò)程，閱讀永遠(yuǎn)不可能達(dá)到對(duì)文本的“正確理解”，事實(shí)上這種理解根本不可能存在。“閱讀的不可能理論”認(rèn)為，哪怕實(shí)證主義和索隱派都無(wú)法觸及文本的原初意義，文本一旦寫(xiě)成，所有的正確閱讀都是徒勞的，哪怕是作者自己的解讀。他們認(rèn)為：“說(shuō)出一首詩(shī)的含義就等于提出一種解釋?zhuān)皇自?shī)之意義是無(wú)限豐富的，它突出鮮明。但卻可以有無(wú)限種不同的解釋。……提出一種絕對(duì)符合詩(shī)之真義的確切解釋。是永遠(yuǎn)不可能的。”

那么，我們的閱讀到底該走向何方?語(yǔ)文閱讀教學(xué)亟需三個(gè)定位：

學(xué)生的定位。在閱讀教學(xué)中，學(xué)生是特殊的讀者。受讀者中心理論的影響，閱讀教學(xué)乃至整個(gè)課堂教學(xué)的中心就理所應(yīng)當(dāng)是學(xué)生。但讀者不是至高無(wú)上的上帝，所以，學(xué)生作為課堂的主人不應(yīng)該成為主宰。今天，我們把課堂活動(dòng)中的師生關(guān)系表述為學(xué)生為主體、老師為主導(dǎo)或者學(xué)生為主體、老師是“平等的首席”。在后現(xiàn)代課程觀的背景下，我們?cè)撋钊胨伎嫉牡谝粋€(gè)問(wèn)題就應(yīng)該是如何調(diào)整至今還尷尬不已的師生關(guān)系。從閱讀的角度說(shuō)，在課堂中，到底該尊重學(xué)生的閱讀結(jié)論還是老師的閱讀結(jié)論?閱讀教學(xué)需不需要老師的預(yù)設(shè)和控制?對(duì)學(xué)生的閱讀結(jié)果是否該施加評(píng)價(jià)和影響?

文本的定位。閱讀活動(dòng)的載體是文本。文本閱讀應(yīng)該成為閱讀主體(學(xué)生)的生命需要。文本中心被讀者中心取代后，逐漸出現(xiàn)了一些被邊緣化的傾向。很多人忽視文本，只把文本當(dāng)引子，教學(xué)的重點(diǎn)放到了課外擴(kuò)展上，對(duì)文本進(jìn)行細(xì)讀、深讀不夠；喜歡搞什么“大話(huà)”、“戲說(shuō)”、“水煮”，不尊重文本的歷史語(yǔ)境；無(wú)視文本疆界，漠視文本的所指意義，一味創(chuàng)新出奇。應(yīng)該說(shuō)。常態(tài)的閱讀教學(xué)應(yīng)該是建立在對(duì)文本以及和文本相關(guān)聯(lián)的副文本基礎(chǔ)上的閱讀，讓學(xué)生認(rèn)真地讀書(shū)，讀出書(shū)的意味，讀出自己的心得。

評(píng)價(jià)的定位。自從閱讀教學(xué)成為一種開(kāi)放式的活動(dòng)后。教師退居幕后。閱讀評(píng)價(jià)也就被漠視。因?yàn)橐鹬囟嘣庾x，老師對(duì)每個(gè)學(xué)生的閱讀結(jié)論都說(shuō)“好”，因?yàn)橐岢珓?chuàng)造性思維發(fā)展，老師一般不對(duì)歪理邪說(shuō)說(shuō)“不”。有的教師教《南郭先生》，當(dāng)學(xué)生提出“南郭先生善于抓住時(shí)機(jī)”的讀解時(shí)，教師評(píng)價(jià)為“匠心獨(dú)運(yùn)”，不學(xué)無(wú)術(shù)而投機(jī)取巧的生存理念竟然還受到推崇，被標(biāo)榜為創(chuàng)造性閱讀!這樣造成的狀況就是，閱讀評(píng)價(jià)沒(méi)有起到匡正謬誤、褒揚(yáng)真理的功能，于是一些表面合理、實(shí)則荒誕的閱讀結(jié)論肆意蔓延。

新課標(biāo)提倡創(chuàng)造性閱讀、探究性閱讀、個(gè)性化閱讀、獨(dú)立閱讀、多元解讀、深度閱讀等等，這無(wú)疑極大地沖決了傳統(tǒng)閱讀教學(xué)僵化的理解、狹隘的視野、專(zhuān)制的精神等陳陳相因、積重難返的惡習(xí)，為閱讀教學(xué)解除枷鎖、沖出重圍開(kāi)辟了一個(gè)自由、廣闊的新天地。但是。閱讀學(xué)元理論的相互糾纏和交織也給我們當(dāng)前的閱讀教學(xué)帶來(lái)了不少困惑。要徹底讓我們的語(yǔ)文閱讀教學(xué)走出迷霧，我們就必須正本清源。深入地思考閱讀理論問(wèn)題，修正、澄清閱讀理念，從而真正實(shí)現(xiàn)從閱讀的必然王國(guó)進(jìn)入自由王國(guó)!

注 釋?zhuān)?/p>

①傅修延：《文本學(xué)》，北京大學(xué)出版社2004年版。

②大衛(wèi)·洛奇《當(dāng)代批評(píng)與理論讀本》，朗曼書(shū)屋1998年版，第270頁(yè)。

③布魯姆：《影響的焦慮》，三聯(lián)書(shū)店1989年版，第3頁(yè)。

④布萊克：《現(xiàn)代藝術(shù)哲學(xué)》，四川人民出版社1998年版，第304頁(yè)。

[作者通聯(lián)：四川成都一中]