語文教學中的體驗學習

體驗學習就是通過精心設計活動和情境，讓學習者參與其中，去觀察、感受、思考，以認識事物，體會感情，養(yǎng)成習慣，形成觀念。語文是一門實踐性很強的課程，大量的內(nèi)容需要學生去參與，去體驗，去感受。首先，有對學習活動的體驗。例如，閱讀和寫作是兩項重要的語文學習活動，這里充滿了艱辛，經(jīng)常是久思不明。久慮不得，山重水復疑無路；而一旦柳暗花明又一村，又洋溢著無比的快樂。過程的艱辛和收獲的快樂，只有親身體驗才能品嘗得到。第二，知識形成過程的體驗。語文知識主要是傳承，大量的是間接學習；但也有直接的創(chuàng)造性學習，如收集、分析由于改革開放和社會生活的變化，已經(jīng)入住漢語大家庭的外來詞語，歸納其特點。即使是學習前人創(chuàng)造的語文知識，也可以使用歸納法，讓學生感受某些知識形成的過程，如在積累眾多例句的基礎上，分析總結出文言文賓語前置的幾條規(guī)律。進行這樣的學習，就是對知識形成過程的體驗。第三，對作品情境的體驗。中小學語文教材，大都是以文章(作品)的形式呈現(xiàn)的。那些文質(zhì)兼美的佳作。尤其是文學作品，都是通過典型環(huán)境、典型人物來表現(xiàn)帶有普遍社會意義的主題。學生學習這些作品，由于時間、空間、閱歷等等的局限，閱讀障礙較多，難以走進作品，只有引導學生去體驗作品中人物生活的情境，才有可能真正感受人物的思想和感情。在這方面，語文教學存在的問題很突出，而一般文章又論及較少，所以本文主要談一談這一話題，

語文教學中對于文學作品情境的體驗，是指進行文學鑒賞時，對文學作品中的時間、地點、景物、氣氛等人物活動環(huán)境和行為、語言、心理等人物活動內(nèi)容以及人物活動所表現(xiàn)出來的思想、感情的體驗，要言之，就是對文學作品中人物活動、活動環(huán)境和人物情思的體驗。

我們知道，文學是語言的藝術，文學作品中的語言文字只不過是一連串的符號系統(tǒng)，我們鑒賞文學作品，就是要披言入文，“通過感受、想象、體驗、理解等活動，把作品中的藝術形象‘再創(chuàng)造’為自己頭腦中的藝術形象，并通過‘再創(chuàng)造’對藝術所反映的現(xiàn)實生活進行‘再評價’。”(王朝聞主編《美學概論》)這里，“再創(chuàng)造”是關鍵。所謂“再創(chuàng)造”，就是對藝術形象進行不斷的而不是一次性的，能動的而不是被動接受的，由表及里、由淺入深的感受和理解。完成這一系列的過程，欣賞者的體驗起著極重要的作用。這是因為，只有憑借自己的形象記憶和情緒記憶，設身處地去體驗，(當然也包括實境體驗)欣賞者才能走進作品所反映的自己曾經(jīng)經(jīng)歷過或未曾經(jīng)歷過的生活。走進作品中人物的思想和情感，從而對這一切產(chǎn)生愛憎的感情，作出這樣或那樣的理解和判斷。正如現(xiàn)實生活中，沒有體驗，就不能進入別人的心境。就不能發(fā)現(xiàn)別人內(nèi)心的秘密。對于林黛玉初進賈府的“步步留心，時時在意，不肯輕易多說一句話，多走一步路，唯恐被人恥笑了他去”的行為和心理，如果不聯(lián)系人物的出身、教養(yǎng)、處境和性格，并結合自己的生活經(jīng)歷或閱讀積累去想象和體驗，讓自己仿佛進入那種“半幻想似的現(xiàn)實性”(高爾基)的生活。能有真切的感受和理解嗎'

上個世紀初。瑞士心理學家、美學家布洛在他的《心理距離》一書中，提出了著名的“審美距離”說。布洛認為，這種距離不是簡單地指時間或空間距離。而是審美活動的心理距離。語文教學中，學生課內(nèi)學習的一篇篇課文，課外閱讀的一部部作品，都是一個個美的對象。從美學角度看，學生的語文學習，就是一系列的審美活動過程。然而。我們學生的語文審美活動普遍呈現(xiàn)一種什么樣的狀況呢?筆者認為是審美距離太遠。當然，學生中也不是沒有類似于“開槍懲罰舞臺上的黃世仁”這樣審美距離太近的事例。但就一般情況而言，學生難以走進文本。難以走進作品中的生活，難以走進作品中人物的思想和感情的現(xiàn)象，更為普遍，不然，怎么有那么多的學生不喜歡語文，尤其不喜歡語文課呢?因此，縮短學生的審美距離，也是目前語文教學的重要任務之一。而要做到這一點，就需要我們的語文教師在語文教學中千方百計調(diào)動學生的生活記憶，引導學生去體驗作品所描寫的生活，讓學生讀到對話好像目睹了說話的人，讀到“春色”好像看到了姹紫嫣紅的景，讀“鳥鳴”似聞樂音在耳，讀“落日”似見晚霞滿天。試想，如果把祥林嫂想象為自己的親人，把孔乙己想象為自己的鄰居，設身處地去體驗他們的悲劇性的生活經(jīng)歷，是不是會比僅僅冷靜、客觀地去分析他們的性格更能動情?魯迅先生說過，欣賞文學作品，“讀者倘沒有類似的體驗”，作品“也就失去了效力”。(《花邊文學，看書瑣憶》)我們的語文課本，我們的語文教學，對學生缺乏吸引力。是不是可以從這里找到一些原因呢?

現(xiàn)代教育理念強調(diào)學生的主體地位，強調(diào)學生的自主性學習、個性化學習，這對于學生的發(fā)展是十分必要的。語文教學引導學生對于文本的欣賞，長期以來比較注重即定的結論、權威的評價，忽視學生的個性化解讀，這既違背了藝術欣賞的一般規(guī)律，也不利于學生的個性化發(fā)展。一部(篇)作品由作者創(chuàng)造出來，固然有它內(nèi)容的規(guī)定性和欣賞的制約性，但對作品的欣賞既然是一種再創(chuàng)造，就必然有待于欣賞者在閱讀過程中不斷地根據(jù)自己的生活經(jīng)驗和閱讀經(jīng)驗，在頭腦中去補充形象乃至變動形象，正因為如此，欣賞者才能更深刻地感受藝術形象，并且發(fā)現(xiàn)或發(fā)掘出藝術形象的內(nèi)涵，體會到欣賞的愉悅。不同欣賞者的生活經(jīng)驗是有差別的，因此，他們之間對于同一藝術形象的體驗可能具有明顯的個性差異，。王朝聞先生在《月與指月》中說：“即使同樣熟悉詩詞的知識分子，對白居易的名作《草》的意蘊的理解也有矛盾。例如其中詩句‘野火燒不盡，春風吹又生’，有人把這些原上草當作卑鄙小人的象征來理解，有人卻認為這是對戰(zhàn)斗者的頑強意志的比喻。為什么對同一客體可能引起這種對立的理解?這種理解的審美個性的差別，主要是以不同主體在社會生活中形成的感受個性為前提的。”學生閱讀也是如此。例如，兩個學生同讀朱自清的《背影》，對于父親買橘子的舉動，一個同學可能覺得這就像自己的父親。從而產(chǎn)生由衷的激動；另一個學生可能感到的是“父親”的“偉大”，從而產(chǎn)生真誠的敬意。這種差異只要不是對作品的曲解，只會豐富作品的內(nèi)涵，提高欣賞者的水平。而不會有任何負面作用。可見，引導學生體驗作品所表現(xiàn)的生活，正是尊重了學生個性化閱讀的心愿，培養(yǎng)了學生個性化學習的能力。

語文教學中的體驗學習有多種形式，下面主要談一談經(jīng)常用到的三種方式：現(xiàn)實性體驗、模擬性體驗和想象性體驗。

現(xiàn)實性體驗就是創(chuàng)設與作品同樣的情境，讓學生進入其中去體驗。例如教學朱自清的散文《春》，可以把學生帶人大自然，讓學生去看一看春花的燦爛。聽一聽春鳥的鳴叫，摸一摸春草的柔軟，感受一下“沾衣欲濕杏花雨”和“吹面不寒楊柳風”，體驗春的美麗、春的蓬勃和作者對春的喜愛之情，體驗作者精細的觀察和妙筆生花般的表達。

現(xiàn)實體驗由于情境的真實性，能大大刺激學生的學習興趣，增強學生對作品的感受，是很受學生歡迎的一種形式。那些與學生生活比較接近的記人、敘事、寫景的文章。都可以運用這種學習方式。但是，作品所表現(xiàn)的情景、事件、人物，畢竟具有很大的典型性和概括性，在現(xiàn)實生活中難以一一找到對應物，因此，現(xiàn)實性體驗具有很大的局限性。盡管詞典上將“體驗”解釋為“親身經(jīng)歷，以認識周圍的事物”，專家們也認為“體驗學習過程一般指個體在親身經(jīng)歷過程中”去體察感悟，但就語文學習(其他學科亦如此)而言，學生學習的主要是前人傳承的間接知識，事事都親身去體驗是不可能的，也是沒有必要的。

模擬性體驗是指進行語文學習時，模擬作品中的某些生活情境，藉此走進作品所描寫的生活以及人物的心靈。例如魯迅小說《藥》中有這樣一段描寫：“老栓慌忙摸出洋錢，抖抖的想交給他，卻又不敢去接他的東西。那人便焦急起來，嚷道。“怕什么?怎的不拿!”老栓還躊躇著：黑的人便搶過燈籠，一把扯下紙罩，裹了饅頭，塞與老栓：一把抓過洋錢，捏一捏。轉身去了。嘴里哼著說。‘這老東西……。’”教學時，可以請兩個學生上講臺，模擬表演華老栓和康大叔的神情、語言和動作，供全班同學觀摩：也可以讓學生們同桌之間模擬表演。為了讓學生們充分感受魯迅筆下動詞的表現(xiàn)力，還可以將幾個動詞依次改為“說”、“拿”、“揭”“包”、“遞”、“取”、“數(shù)”，再讓學生模擬表演，在鮮明對比中體驗人物的心理，感受當時的情景，理解人物的性格。

由于模擬體驗不像現(xiàn)實體驗那樣要求有真實的人、物、景，可以像戲劇舞臺那樣用虛擬的、寫意式的、表演式的情境去再現(xiàn)作品所描寫的生活，因此，在語文學習中，模擬體驗的適用對象要多得多，適用范圍要廣得多。讀到“一尊還酹江月”，可以端起一杯“酒”，對著“江中的明月”，灑向浩瀚的“長江”，體驗蘇軾的心情。讀到《裝在套子里的人》，也可以穿上棉大衣，豎起衣領，帶上墨鏡，套上雨鞋，拄著雨傘，用棉花塞住耳朵眼，戰(zhàn)戰(zhàn)驚驚在“街上”走，并責備華連卡騎自行車不成“體統(tǒng)”，更真切地感受別里科夫的性格。另外，模擬體驗的形式也是多種多樣的，可以在課堂內(nèi)進行。也可以在課堂外進行：可以同桌之間進行，也可以在學習小組內(nèi)進行，還可以讓幾個同學表演，其他同學觀看，目的只有一個，就是讓學生通過模擬情境(或觀看模擬情境)來體驗，從而進入作品所反映的生活之中。

想象性體驗。在作品言語的引導下，調(diào)動已有的知識、表象和經(jīng)驗，在頭腦中虛構出作品所描寫的生活，并讓自己進入其中去經(jīng)歷，去觀察，這就叫想象性體驗。通過想象來體驗作品所表現(xiàn)的實際生活以及作品中人物的生活、思想和情感，是閱讀文學作品運用最多的方法。這一方面是由于想象不需要任何客觀條件，可以隨時隨地進行；另一方面是由于想象在文學欣賞中具有必需的不可替代的重要作用。(以上兩種體驗，尤其是模擬性體驗，其中都有想象成分)無論多么優(yōu)美的詩句，無論多么生動的散文，無論多么逼真的小說描寫。沒有欣賞者的想象，創(chuàng)作者所運用的文字符號也就只有抽象的意義。而沒有鮮活的形象和廣闊的藝術境界。“夕陽無限好，只是近黃昏”的嘆惋，“但得夕陽無限好，何須惆悵近黃昏”的達觀，“老夫喜作黃昏頌，滿目青山夕照明”的樂觀和進取，離開了對落日和晚霞的“再現(xiàn)”，離開了對詩人經(jīng)歷的了解，離開了對自己頭腦中留下的各種老人生活態(tài)度的回憶，是沒有辦法真切體悟到詩人們的情懷的。因此，語文教學中應著力引導學生去進行想象體驗。

想象有再造想象與創(chuàng)造想象之別，前者是指將作品中的描寫由文字符號轉化為生動的圖景，后者是指將作品中的形象與自己的生活經(jīng)驗結合起來，產(chǎn)生有別于作品描寫的新的形象。無論哪一種想象，由于欣賞者(學生)的欣賞趣味、生活經(jīng)驗和欣賞經(jīng)驗的差異，他們對于作品的體驗和解讀會不盡相同，教師應鼓勵學生各自馳騁自己的想象，享受欣賞的樂趣，不必強求一律。連魯迅都說，“巴爾扎克的小胡須的清瘦老人到了高爾基的頭腦里，也許變了粗蠻壯大的絡腮胡子”，(《花邊文學，看書瑣憶》)我們有什么理由限制學生的個性化閱讀呢?

想象體驗固然是在學生的頭腦中進行，而且我們也鼓勵學生“百花齊放”，但這并不等于說教師就沒有必要去指導，沒有辦法去評價。學生由于年齡、閱歷等原因，頭腦中的知識、表象不夠豐富，教學中，我們應指導學生在作品言語的引導下，最大限度地去調(diào)動生活經(jīng)歷、情感經(jīng)歷、閱讀積累、影視積累，去張開想象的翅膀，進而體驗作品描寫的生活。如教學《智取生辰綱》，可以引導學生聯(lián)系自己的生活和影視，去想象烈日酷暑，想象山崗樹林，想象賣酒、喝酒的一系列細節(jié)，使自己成為智取生辰綱的耳聞目睹者，從而去欣賞故事的生動和梁山好漢天衣無縫的計謀。我們還應該指導學生將自己的想象體驗說出來，畫出來，寫出來，演出來，相互交流，合作學習。共同探究，消除曲解，更好地感受和理角解作品。以提高每個學生的想象體驗能力。

[作者通聯(lián)：湖北武漢江夏一中]