文學教學的基本目標及策略

一、問題的提出：語文課堂文學教育的缺失

我做了一個實驗，讓一個小學四年級學生和一個初中二年級學生，同時讀一篇他們都還沒有學過的文章——人教社八年級上冊課本中的一篇課文，當代作家李森祥的《臺階》。之所以選這篇文章，是由于這篇現代文新字生詞極少，甚至可以說寫得十分淺白，可以“照顧”到那位小學生的閱讀水平。全文除了“尷尬”一詞外，幾乎沒有十分出彩的字句。不到20分鐘，他們都讀完了。我問：讀懂了沒有？他們異口同聲地回答：讀懂了。我逐一地問他們：這篇文章說些什么?小學四年級學生回答：講一個父親把一座三級臺階的房子改為了九級臺階的房子。初中生顯然嫌小學生的回答太簡陋，補充道：主要是他家鄉有一種觀念，房子的臺階越多，房主人的地位就顯得越高。初中生為他比小學生讀出的東西要多一些而顯得尤為得意。

教材的選編者顯然不是為了給初中生介紹這種奇異的風俗或觀念，主要目的還是要展示作家對一位地位平凡，一生窮苦勞作，老實而憨厚，卻矢志不移為自己的夢想奮斗到老的父親形象的文學描寫技法，同時培養學生對“父親”的“奮斗史”產生一種崇高的感恩之情。這一意圖已為課文前的小提示說得很清楚：“與《背影》一樣，這篇課文寫的也是一位父親，兒子眼中的父親。這位父親是怎樣生活和勞動的？他有什么追求?是一個什么樣的人?作者是懷著怎樣的感情去敘述父親的故事的?”，

這兩個學生的“自主閱讀”，顯然都沒有觸及到“父親”形象的問題，更談不到情感體驗的問題。這些關于文學教學中的基本問題(主要是指審美教育問題和情感教育問題)，只有通過教師的有效指導和引導。才能使學生得以接近。盡管這一實驗只是個別案例，并不能普遍地說明問題，但由這一實驗，我還是感到中學語文教學中一直存在著一個文學教育目標缺失的問題。由于語文課中文學教育目標的缺失，導致了語文課堂變成了枯燥的漢語語言工具的解剖室。其實，在當下以新課標教材為上課依據的中學語文教學中，字詞句的積累以及語法修辭技法的發現與破解，除了在文言文的教學中仍然有著重要的展示空間外，在現代文特別是以文學作品為主體的教學中則實際已經降居次要的地位，在騰挪出來的這一片教學空間里，要求相應地讓位于文學教育，以切實落實漢語教學中的“人文性”和“工具性”的雙重統一。也就是說，不要讓中學的語文教育止步于認詞識字、復述故事概要、分析文章的篇章結構，而要進一步實施文學審美教育和情感熏陶教育，讓新課標下的中學語文教學目標清晰起來，課堂教學內容充實完整起來。

二、識解雙重藝術形象，是文學教學的基本目標

那么，中學語文中的文學教育到底該教些什么呢?

文學教育問題，當然是一個很寬泛也是一個很專業的問題。從宏觀來說，文學教育包括文學創作、文學基本理論、文學史、文學批評、文學鑒賞等一系列內容；但對于中學語文課堂來說，文學教育的目的就要具體得多，主要是要對教材和配套讀本中所篩選的古今中外的經典文學作品進行文學鑒賞，培養中學生對文學的感性認識。這也是新課標要求中學語文實施“人文教育”的目標所規定的。

由于中學語文的“人文教育”主要要落實兩個目標：一個是審美教育，能夠辨別什么是真善美，什么是假丑惡；一個是情感教育，要有健康的思想情感和文化情懷，因此中學語文中的文學教學目標，就可以進一步具體到藝術形象與作家在藝術形象的塑造中所寄寓的思想情感這兩個基本元素上。只有通過對不同藝術形象的識解，才能讓學生了解各種千差萬別的審美形態：如藝術美、自然美、社會美等；并通過對文本中的情感的體驗，讓學生體會作家在作品中所熔鑄的心靈美，建立基本的人文思想與道德底線，樹立健康的情感立場。

因此，藝術形象的解讀是中學語文中的文學教學的核心元素。

那么什么是文學中的藝術形象呢?它在具體的文本中到底呈現出一種什么樣的形態呢?盡管關于文學的定義多種多樣，也沒有一個能夠真正立得下來的結論，但有一點卻是確定不移的，那便是文學是用語言塑造藝術形象的一門藝術。漢語文學就是用我們的漢語來塑造藝術形象。漢語文學作品中所呈現的一切人與物、山川草木、花鳥魚蟲等都是藝術形象，這就包括敘事文學中的人物形象和抒情文學中的物象或意象。以當前所流行的四大文學體裁而論，小說、戲劇一般以塑造人物形象為主；抒情短制的詩歌和散文則往往以物象或意象為主。當然報告文學、通訊特寫，乃至長篇敘事詩也是以人物形象的塑造為主。

認識到藝術形象的塑造是文學藝術的核心，那么另一個重點便是，辨別每一個具體文本所構筑的藝術世界里的關鍵人物形象和關鍵意象，因為關鍵人物和關鍵意象往往是作家“微言大義”之所在，也就是常言所謂的“文眼”或“詩眼”，它們幾乎潛藏著作者的全部言說秘密，也是這篇作品成為獨特藝術創造的決定性成分。

小說與戲劇等敘事文學中通過情節或事件來塑造人物形象是顯而易見的。特別是中短篇小說或獨幕劇，往往情節簡單，人物較少乃至單一，人們較易將注意力集中在他們身上，如魯迅《阿Q正傳》里的阿Q，高曉聲的《陳奐生上城》里的陳奐生，他們在題目上就已經點明里作者所要刻畫的重點人物形象。而對于長篇敘事作品，則往往由于敘述的事件紛雜，人物也眾多，則需要人們在鑒賞過程中費一番甄辨功夫，找出其中最為出彩的人物；在戲劇文學中則應該找出其中最有戲份的人物。不過，在中學課本中。即使編選了經典長篇敘事作品，也是經過了節選以適應課本篇幅和教學時數，而節選則是由編者把他認為最出“小說”或最出“戲”的篇章段落挑選出來，為教材的使用者(教師)事先完成了甄別功夫。如曹禺的《雷雨》，幾乎所有的編選者都會將魯侍萍再入周公館導致周家人倫真相的大揭底，周萍要出走，蘩漪“雷雨”性格總爆發的這一段納入教材，因此蘩漪才是《雷雨》中的關鍵人物。

抒情文學一般呈現于比較短制的散文和詩歌之中。盡管是對作家主觀縹緲情緒的抒發，或是對社會人生的抽象思考，但對于作家的表達來說，除了他要依賴的“感慨系之”的具體物象之外也別無他法。走進作家生命的一切人、事、物，都成為了他們折射思想與情緒的反光板。朱自清筆下的月夜、荷塘、荷塘上空漂浮的清風(《荷塘月色》)；吳伯簫筆下的菜園(《菜園小記》)；紡車(《記一輛紡車》)；戴望舒筆下的小巷、細雨(《雨巷》)；王之渙筆下的鸛鵲樓(《登鸛鵲樓》)；蘇軾筆下的赤壁(《赤壁賦》)……，都在傳遞著他們各自在不同生存時空中的生命感悟或人生的情懷。因此，古今中外各種抒情短制中的物象紛呈，就不僅僅是“寫景狀物”、“寫景抒情”的語言描摹，更是千姿百態的人生姿態在語言中的呈現。常言之謂“文如其人”，著名文藝理論家錢谷融說“文學是人學”，所指涉的正是這種狀況。

我們對文學藝術的欣賞，也不僅僅是對文本中人物形象、各種物象或意象及其描摹狀寫高超技法的欣羨與贊賞，更主要是對由語言構筑的各種藝術形象背后潛藏的各種美麗心靈的鑒賞，確切地說，是對作家們美麗情懷的鑒賞。這些美麗心靈的匯聚，應該是中學生審美教育與人格教育的基本養料；對這些美麗心靈的發現與體味，也恰恰是中學文學教育的根本目的。

由此可見，與其他文學文本一樣，中學語文課文學讀本中也一直存在著“雙重形象”：一是顯性的以語言構筑的藝術形象(人物形象、物象或意象)；一是隱性的潛藏在藝術形象背后的作家自我形象。在創作中。隱性形象決定和支配著顯性形象的構成、色彩與質地；而在解讀中，人們總是先從顯性形象人手，去探究和發現隱性形象所蘊藏的秘密。魯迅在《鑄劍》中，為什么要把眉間尺之母和大王身邊的“群臣”作為故事“新編”中的重點?為什么不把眉間尺之母描寫成縫制“游子身上衣”的慈母?為什么不把“群臣”們描寫成忠節烈臣或大奸大惡的奸臣?朱自清為什么不寫風和日麗、游人如織的白天的荷塘，而去寫夜晚一個人的荷塘?這一切無疑是以作家自我為核心的隱性形象所造成的。蘊藏著作者的審美初衷。所以，如果說文學教學活動是一種審美活動，那么這審美活動就是雙向“審”美：通過對顯性藝術形象的識解，“審”察顯性藝術形象背后的隱性形象之美。

三、多元對話：文學教學的基本策略

顯然，對于剛剛步入語言藝術領域的中學生來說，這種對話是難以通過學生的自主閱讀來實現的，此時教師的指點與引導是不可或缺的。學生一般能夠掃清字句障礙，讀通整個文本，知道寫一個什么樣的故事，一個什么樣的事件(如小說、戲劇類文本)就已經不錯了；再高明一點的學生能朦朧地感覺到文本中所隱含的思想與情感(如詩歌、散文類文本)就已經相當了不起了。那么，從文本中析撿出核心的文學形象，分析出這些藝術形象是如何生成的，從而捅開擱置在藝術形象與學生在閱讀過程中所獲得朦朧思想感情之間的窗戶紙，就實在是文學教師的責任與擔當。

由于文學教師有著上述規定的職責與擔當，有著明確的責任與任務，這就決定了任何一堂文學教學活動都擁有幾個繞不過去的關節點。那么教師在文學課中到底應該注意哪幾個關節點呢?

(一)搭建“對話”的平臺。文學鑒賞的最終目的，是要實現學生與文學文本中“隱性形象”的對話，讓學生在這種對話中發現“隱性形象”，并識解其心理動機。了解其高貴“人格”，找準其“審美之眼”。但在課堂文學教學中，其活動主體卻是教師，他是這場“圓桌會議”的主持人。他必須完成三項任務：一是把作為對話一方的學生，由生活現場“導入”對話現場；二是將文本中的顯性藝術形象作為對話雙方共同思考的話題提出；三是把對話的另一方——隱藏在文本中的“隱性形象”呼喚出場。總之，此平臺的搭建，要做到讓教師、學生、顯性藝術形象、隱性藝術形象四方的共同出場，以達成“對話”的真正實現，以避免教師單方面的所謂“權威”獨自和所謂的文學知識灌輸。

(二)要明確教師出席“對話現場”的言說方向。這就要求教師在“主持”對話時，在“導語”與“問題”設計上，不能無的放矢，必須緊緊圍繞文本中顯性藝術形象創造的獨特性與合理性來進行。也就是說，教師在進行對話話題設置時，必須找準文本中真正出“小說”、出“戲”、出“境界”、出“詩眼”的地方，也是作家們真正“出活”或者說有獨創的地方，因為這些細節描寫，恰恰是隱性藝術形象“發言”的地方，他的意圖、立場、觀點可能主要隱埋于此。如果在對話中忽視了隱性藝術形象的發言，既把文章的“美點”丟棄了，令所謂的“審美”成為了一句空話，同時也使得學生與隱性藝術形象之間的對話成為了空話，因為對話的關鍵一方已經缺席。文學課堂的對話，就可能演變為教師與學生之間的“閑談”，而實際與文學無涉。不是學生與作家偉大心靈的對話，審美教育與情感教育又何從談起呢?那么在文本中，教師究竟如何去發現哪些地方是隱性藝術形象發言的地方。或者說，如何去尋找哪些地方是我們教師應該設置討論話題的地方?我認為，應該立足于常識，從比較的角度來發現文本敘事設置的獨特性。這樣，既能使討論的話題能夠與中學生的已知世界相銜接，便于討論的開展，同時又能切中文本世界的要害。比如魯迅的《阿Q正傳》，有兩點是應該跟學生討論的。第一，魯迅為什么要給阿Q立傳?而且慎重其事地給他寫“正傳”?傳記一般是給有歷史影響的人物而寫，而阿Q是個無名村莊(“末莊”)里的無名小輩。魯迅卻要把他作為“傳主”，這種反其道而行之的書寫，難道沒有寄寓他作為一個現代思想家的一層深意?第二，傳主阿Q與那些只求安身立命的普通農民相比，又有哪些出乎意料之舉呢?那么魯迅為什么要寫阿Q的所謂革命行為呢?阿Q荒唐而游戲式的革命行為和悲慘結局，難道沒有寄寓魯迅式的憤怒和悲痛?相信通過這兩個層面的討論，學生們是基本能夠認識到魯迅小說“格式很特別，內容很深切”的。

(三)要重學生“識”的能力培養，尊重多元認識結論。課堂文學教學不能停留在讓學生“知曉”文本中的顯性藝術形象是何種狀態，何以生成，而應該是進一步讓學生“識解”隱性藝術形象美麗心靈，體驗和感受其博大情懷，如《阿Q正傳》的敘述者的動機與情感。也就是說，在文學教學中，應該把重點由“知”的傳授過渡到“識”的能力培養上。

然而，在當前我們的課堂文學教學活動中，學生往往是以一個多元的群體性存在參與的，，由于學生的認識能力和生活經驗的不同，以及文本中隱性藝術形象的“模糊性”和“不確切性”，勢必會導致學生群體與隱性藝術形象對話時而形成“眾聲喧嘩”的局面。學生們對隱性藝術形象的認識，往往會有較大的差別，乃至完全相反。盡管出現了童話中“瞎子摸象”一樣的現象，但我們認為，這種現織恰恰證明了，正是在對話中學生們正以不同個性主體身份的參與，是創新思維或想象的萌芽，是學生們在隱性藝術形象身上找到了各自的美學趣味的觸發點，是多元審美認識過程的建立和形成。此時，切忌教師以一種“統治者”的姿態來扼殺這種眾聲喧嘩的“混亂”局面，而應該在備課時“備”好學生，了解學生；并在設置討論話題時預留出一部分空間，以包容這種審美認識多元性的存在。

總之。中學語文課堂中的文學教學活動中，盡管文學的解讀見仁見智，教學的具體方式也是多種多樣，但教師的教學目標和基本路徑還是有著相對規定性的，是有一定規律可循的。教師只要掌握這種文學本身的規定性和審美活動的規律性，語文課堂中的文學教育缺席現象應當能夠得到一定程度的解決。

[作者通聯：深圳大學文學院]