讓生成因預設而豐富

一、新課程實施中的常見病

新課程改革本著“以人為本”、“以學生發展為本”的教學理念，主張和倡導“關注課堂的動態生成”，全國各實驗區的同仁，尤其是青年朋友們，對此進行了艱苦的探索，取得了不容否定的成績。在很多競賽課，甚至是常規課上，我們欣喜地看到，學生的學習方式及教師的教學行為產生了很大的變化，課堂呈現出了前所未有的生命及活力。但是，在翻檢課改成績的同時，我們也清醒地進行了理性的反思，發現在實施新課標的課堂上仍存在著以下常見病：

1．空泛偏移。如，一次聽一位青年朋友上《丑小鴨》，在多媒體的伴讀下，學生們“欣賞”了系列動畫片，教者最后設問：“你從丑小鴨身上學到了什么高貴品質?”學生雖極力“配合”，卻難如老師之意，最后教者只好親自上陣：“我們要學習它(丑小鴨)的堅韌不拔、不怕挫折、勇于斗爭、不畏艱險、善良正直的高尚品質。”學生默然!接著，教師以“你應如何學習丑小鴨”為題組織交流，學生次第發言：“我要不怕挫折”、“我要克服困難，勇敢地解數學難題”、“我要與同學團結友愛，做善良正直的人”等。面對這些與“丑小鴨”不相干的“決心”、“保證”，聽課者只能啞然

2．重知輕情。一次聽競賽課，選上的是《你一定會聽見的》。讀了一遍課文后，教者誘導式地發問(其實并非“問題”)：“這篇課文的語言美不美呀?”學生齊聲呼應：“美!”“那么，大家就看看，哪一句最美。”于是．學生發表自己對某一句話美的原因判斷：用了哪種修辭手法，對于“明喻”、“暗喻”、“擬人”、“比擬”等概念進行了甄別與爭論，在下課鈴聲中教者匆匆作結：“所以我們要多讀好作品，多關心周圍的世界。”遺憾的是這句略具情感導引作用的話卻飄在課堂上空，怎么也落不下來，更進入不了學生的心田。

3．固守僵化。在某教師上的《散步》課堂上。師生讀了一遍課文后，教者發問：“你們有什么感受?能用一個詞概括嗎?”生①：“我讀出了‘溫馨’。”師：“大家再想想。”生⑦：“寬容。”生③：“愛”。生④：“理解。”生⑤：“和諧”。生⑥：“責任。”師：“大家想想，是不是幸一”生(恍然)齊：“信任。”“幸——”生又齊：“信賴。”師：“對!我們讀出了‘幸福’。”學生們終于舒了一口氣，但卻失望地低下了頭。

其他還有如“應對失措”、“啟而不當”、“旁逸不歸”等病癥，本文就不一一贅述了。如果對以上諸種病狀進行歸因分析，“教師素質有待提高”、“新課程改革要求太高”等結論固然不錯，但卻失之于“概括”、“籠統”．如果認為僅僅是因為“課堂變數太多，難以應對”，雖然也有道理，卻仍未探究出根本。因為這些病狀雖都發生在課堂上，但究其實，病狀①的“架空、誤讀”。病狀⑦能“以語言分析代替文本閱讀”，病狀③的“僵化完成教案”等等無不反映了課前預設的錯誤或不足。因此，在“聚焦課堂”的研究熱潮中，我認為要再次重拾“教學預設”(或叫“備課”)這一話題，進行與時俱進的探究。也就是說，對于新課程的課堂教學，要著眼于生成．著力于預設。

二、教學預設的理論訴求

1．教學價值觀的反思

長期以來，我們習慣于把教學的本質看成是特殊的認識過程，教學的主要任務是如何使學生掌握知識，形成技能，發展能力，其他方面都是傳授知識過程中的副產品。這正是上文病癥②教者設計的出發點。這種教學價值觀必然導致教學教育功能的窄化，因為人的態度、情感、信念、性格等方面的形成與發展本是教學的題中之義，而非附屬的、由認識活動所帶來的。其次，主客關系的異化，由于這種價值觀以認識論為哲學基礎，教學活動不可避免地打上主客兩分的烙印，學生所處的地位已由主體淪為客體。再次，教學過程的刻板僵化。由于以認識論為基礎的教學價值觀秉持一種精確化的科學世界觀，它視教學過程為確定的、線性推進的封閉系統，使得教學過程僵化、板滯，缺乏生機與活力。從上文病癥③，我們已清晰地窺見了它的表征。最后，這種教學價值觀視教學為實現外在目的的手段，凸現了教學價值的未來功利化。

2．生成性教學價值觀的重建

反思的目的是為廠重建，正如波斯納所說，人在反思中走向成長，事業在反思中走向發展。在新課程精神的指引下，我們需要改變已經習慣了的思維方式，重新審視教學、思考教學，以關注人的生命的高度，構建一種新的生成性的教學價值現。

生成性教學，即“課堂動態生成教學”，教學目標的實現是在動態中生成的。所謂“動態”。即“運動變化狀態”，課堂中的運動變化是由老師與學生、學生與學生、學生、老師與教學資源等多種因素的相互作用構成的。這種教學價值觀注重過程與結果的協調，注重動態的變化、創造，把教學看成預定與非預定的統一，尊重個性，贊賞差異，關照生命的和諧發展，主張情智并生，德能共長。

針對“生成”的如上特點，我們今天所探究的“教學預設”必須具有動力化、彈性化、立體化的功能。一個好的教學預設必須具備促進課堂生成的動力化特征，必須能為師生在教學過程中發揮創造性提供條件，為不同個體、不同興趣的學生搭建積極活動的平臺：為各種信息多方位、多維度的碰撞創設機會。其次，好的教學預設必須具有彈性，必須為隨時到來的精彩生成留出空間，為意外的美麗園景留出通道。同時必須為“萬一”的實施作出“一萬”的準備，使教學過程立體化地推進。概言之，生成因預設而豐富，預設因生成而精彩。

三、“為生成”的教學預設要點

1．文本的解讀與發現

對教學進行預設，決不能停留在形式、技巧上，不能為“出新”而出新。“預設”的第一要務仍是讀書，讀文本。教師首先要當好一個“先學者”，一個“學長”，對教材要經歷一個由認識、進入到統攝的過程，要進行從讀“薄”到讀“厚”的反復循環，進而在腦海里拓展出一個充裕的空間，這樣才能準確、深刻、創新地解讀文本，體認文本，才能在課堂上正確地指導閱讀，自如地應對一切，可以這樣說，教師自己對教學文本體驗、感悟和解讀的深度，將在很大程度上決定一節課的質量。

其次，還應對文本進行研究和發現，發現文本中蘊含的三維目標的生長點。如，情感態度價值觀的生長點，包括時代精神、人文智慧、人生價值的感悟；知識與能力的生長點，如詞語的理解與積累，篇章的把握與誦讀等；學習方法的生長點，如揣摩詞語的言外之意的方法，質疑探究的方法等。特別要尋找、發現精神與語言同構共生的最佳結合點，決不能以“傳輸情感”而僭越語言的學習，當然也不能為習得語言技能而無視文本所承載的作者對生命、對社會、對自然的觀照和感悟。反觀上文病癥①．教師如能在預設時深入解讀文本，了解到作者是以“丑小鴨”自喻，想表達的是自己雖受到環境的冷遇，卻始終沒失去夢想和追求，最后“做回了自己”，就不會為夸贊“丑小鴨”而不吝“堅韌不拔”、“善良正直”、“不畏艱險”等溢美之詞了。也不會不理睬文本情節、文本關鍵語言而去空談“我如何克服困難，解教學題”了。

2．學情的預估與應對

新課程標準指出：“教師要遵循學生的身心發展規律和語文學習規律，選擇教學策略。學生心理、生理以及語言能力的發展具有階段性特征，不同教學內容也各有規律，應根據不同學段的特點和不同的教學內容，采取合適的教學策略，促進學生語文素養的整體提高。”這就標志著新課程的教學預設要從“技術”走向“人本”。從僅僅關注、研究教材教法到關注、研究學生。首先是研究學生的心理發展規律，學生的心理特點是教學預設的起點，也是動態生成的起點。

在預設中要準確地預估知識、能力的難點在哪里，如何設置平臺，促進學生達成新知新能的意義建構；情感的內蘊是什么，如何引領著學生去商談、進而提升，而非“傳輸”價值觀。如，《竹影》的知能難點在解讀領悟區別中兩美術畫的難句上．而非文章前半部分的童趣童戲：為《童趣》進行設計時，教者預估到學生有可能對作者的“賞蚊飛”、“觀蟲爬”不認同，覺得是“小兒科”，“無聊”，“我們沒時間去盯著蟲、草發呆”等想法，就敏銳地將文本的“價值取向”定位在“發現想象生活中的樂趣”上，從而提升學生“豐富的審美情趣”，培養發現美、體驗美的“意識”。

3．教程的策劃與留白

新課程的教學預設倡導從機械的直線式程序走向靈活的分支式、板塊式程序，直線式程序難以包容課堂教學的復雜多變：從“西洋畫”走向“中國畫”、講究“留白”的藝術．即為學生的生成預留足夠的空間，讓學生在動態生成中培育語文素養和得到可持續的發展。

在預設中，教者首先要“創設文化情境”，為生成提供心理場、情意場，激發閱讀的期待及探究的欲望。如，《紙船》用圖片創設1923年冰心乘船去美國留學的情境，刺激出“她去留學應該高興，為何還要流淚，折紙船?”的問題．開啟了整堂課的學習。其次要“擬定探究問題”，要使問題具有“融匯性”、“開放性”、“多解性”、“體驗性”、“趣味性”及“創新性”。再次，要對一節課的學習活動進行整體構架，注意冷熱交替，動靜搭配，分合有致，板塊推進，對局部的學習活動要預設好活動的目的、方式(包括是自主探究還是合作探究)，避免課堂上的盲目性、隨意性。第四，要幫助學生進行自我效能評價，“總結學習方法”。最后還應“預設深度拓展”，如《狼》，可結合近年來對生態狼的保護、研究，引出探究話題“文學狼與生物狼的研究”，《諾曼底號遇難記》可從小說中船長的死引出“雨果創作觀的研究”等。

古語云：“預則立，不預則廢”語文教學也正是這樣，只有精心進行了“預設”，課堂才會閃耀著語言、思想、精神、生命的光輝，走進一片更加燦爛的天地。

[作者通聯：武漢六中]