教師“主導性”迷失的現象探析

《數學課程標準》(以下簡稱《標準》)指出：“學生是數學學習的主人，教師是數學學習的組織者、引導者與合作者”。這一理念的確立，改變了傳統以教師為主的課堂教學形式。走進新課程實驗課堂，我們就會欣喜地發現，學生自主學習的時間多了，教師權威式的講解少了，學生的思維活躍了，教師的鼓勵增加了。然而我們又不得不正視另一種現象：教師對自己的角色開始變得有些迷茫，教學中經常會發現一些不和諧的音符。下面本人就針對我市數學課堂教學中出現的一些問題談談看法。

一、超越預設不會導

我們倡導民主平等的師生關系，倡導教學要從學生的已有經驗出發，然而真正的課堂，教師總是害怕學生知道的太多，害怕學生的回答在教師的預設之外。

案例1：五年級“能被3整除數的特征”，課始教師讓學生復習了能被2、5整除數的特征，然后設問學生“那你們猜一猜能被3整除的數可能有什么特征?”原以為學生會說出“個位能被3整除，這個數就能被3整除。”然而，不少學生早已說出“各個數位的和相加能被3整除，這個數就能被3整除?！苯處煷袅艘幌拢k，原先設計的教案已沒有任何的價值。這時，教師又問:“有沒有同學認為只看個位就能判斷出這個數是否能被3整除的?”在教師的追問下，終于有學生舉起了手，教師如同發現救命稻草般，又沿著原來的環節一步一步往下走……

《標準》指出：數學教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎上。教師的預設需要與課堂教學生成進行有機地結合?？蓪嶋H教學中，有些教師容易受課前預設的制約，無視學生的已有經驗，正如一位教授所說：教師總喜歡把學生當作一張白紙，其實他們內容早已豐富多彩。本案例中的教師因為未能正確把握學生的知識起點，而浪費了時間，又讓學生失去了學習與探索的興趣。

二、追求形式隨便導

教師總想在一節課中全面地展示各種能力，尤其是在觀摩課，比賽課上，把教學的重點偏移到形式的多樣化，而缺乏對課堂內容深層次的分析挖掘，缺乏對學生知識水平落實情況的檢驗。這樣的課堂是在作秀，中看不中用。

案例2：四年級的“組合圖形的面積計算”。在例題教學之后，教師出示了一副農民種田的畫面，問：“你知道農民伯伯在干什么嗎?他有問題要請同學們幫忙呢?！苯又鴤鱽矸浅Ｓ写判缘穆曇簦骸拔乙谶@塊地里種植南瓜、白菜、辣椒，你們能幫我設計一下嗎?”然后，學生開始小組合作，討論怎樣來分割這塊地。

一節課，學生就練習了兩道內容非常相似的組合圖形，而且僅僅停留在知識層次，未把它提升到數學的思想方法：分割與轉化。同時，非?？尚Φ刈寣W生做一些不切實際的事情：把農民種菜的地進行數學上的分割，現實中農民種菜根本不考慮地的形狀，而更在乎市場與家庭的需要。這樣的生活化，值得嗎?

三、成全自主不敢導

教師要善于創設民主、平等、寬松的氣氛，給學生充足的時間和空間，但究竟給予多少時間，給予多少空間才適宜，教師總是很難把握，于是課堂上出現了另一種現象——放任自流。面對學生思維的旁逸斜出，面對學生理解的重重困惑，教師也總是猶豫不決，不知何時引導，如何引導?

案例3：一年級的“9加幾”。出示例1：9+3，先讓學生口答此題，并說說你是怎樣想的。

生1：把3分成1和2，9加1得10，10加2得12。

生2：把9分成7和2，7加3得10，10加2得12。

生3：先把9看成10，10+3=13，多加了1個，13減1得12。

生4：我把9記在心里，接下去數：10、11、12。

生5：我們還可以一個一個地數。

生6：還用這種方法，我幼兒園就會了。

教師笑了笑：這也是一種方法。

生7：擺小棒，先擺9根，再擺3根，然后數一數，一共有12根。

生8：還可以擺圓片、擺三角形……

教師把方法都一一羅列在黑板上。

師：你喜歡哪一種方法?

(每種方法都有學生喜歡，即使是學生自認為比較笨的方法。)

師：你喜歡哪種方法，就用哪種方法。

結果學生計算的速度非常慢，準確率也低。

本堂課這位教師的出發點是好的，想追求新課標理念下的算法多樣化，但是他的做法只停留在表面，而沒有進行合理地優化。對學生來說，本節課學習的最大價值是能夠理解并掌握“湊十”法，為以后的計算打下鋪墊。然而，教師為了充分體現學生的自主，只是在課堂上不時地強調“你喜歡哪種方法，就用哪種方法”，這不是尊重，而是放縱，是對學生的不負責任。因為一年級的孩子還不具備“自主選擇和優化算法”的能力，他們往往認為自己熟悉的、掌握的就是好的，并喜歡用這種方法進行計算。當學生無法分辨優劣時，教師為什么不試著引導一下，讓學生進行合理化地篩選呢?

新一輪的課程改革提出：“學生是學習的主人”，但這并不意味著教師責任的減輕及作用的降低。教師應正確發揮主導作用，做到既不“失職”又不侵權，不斷引領和逐步提升學生的數學思維水平，才能真正促進全體學生的發展。課改任重而道遠，但愿我們的課堂因為教師的積極有效引導而更精彩。