讓個性化閱讀充滿靈性

《語文課程標準》指出：閱讀是學生個性化行為。不應以教師的分析代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟地思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。三年來，在對小學語文自主、合作、探究學習方式的實踐研究中，本人對個性化閱讀有了新的認識。有了新的體驗。

一、在潛心會文中感悟、體驗

閱讀的過程是追溯、探究和重構作者寫作意圖的過程，是揣摩作者所表達的情、意的過程。它強調閱讀文本要披文入情，要潛心玩味。切己體察，含英咀華，讀出自己的真實感受。文本的意義因讀者的感悟、體驗而彰顯其價值．讀者的感悟、體驗也只有根植于文本才能超越文本。

輕松和諧的課堂氛圍的營造，民主、平等師生關系的建立是創造個性化閱讀的生長空間。課堂上教師要保證學生讀書的時間，為他們創設心無旁騖的閱讀環境，營造一個有利于學生情緒化的“場”，喚醒學生的個性化意識，讓他們面對文本時，能主動地讀，專注地讀。興致勃勃地讀。貼近作者，是個性化閱讀的前提。

在閱讀過程中，教師要引導學生潛心玩味。比較品評。面對語言文字，要反復揣摩、推敲、咀嚼，“字字未宜忽，語語悟其神”，在鑒賞玩味、掂量比較中，獲得審美感、情味感、意蘊感……這是個性化閱讀的一個最基本的教學策略。如《淺水洼里的小魚》中有小男孩的答話：“這條小魚在乎!”在對這一句話的反復試讀中，有的學生把重音放在“這條”上，其理由是“魚太多救不完．但對被救的這些小魚都在乎”；有的學生則把重音放在“在乎”上，體會到小魚的生命雖小，但也是珍貴的，有了生命才能快樂地生活在大海里。由此可見，只有充分地自主閱讀實踐，學生才有可能獲得如此深刻的主體感受。

二、在引導想像中發現、創造

建構主義理論認為，學生是知識意義的主動建構者，而不是外界刺激的被動接受者。學生面對的文本。存在著大量的意義空白和意義未定性，而這正是學生重新進行建構頭腦中“第二文本”的重要因素。

閱讀教學除了要引導學生去看文本里有些什么．更要引導學生思考文本里所沒有的東西。教師巧用文本資源，挖掘其中的思想內涵，對形成學生獨特體驗有著重要意義。如教學《鳥的天堂》一課時，當學生讀到“一只畫眉鳥飛出來……站在一根樹枝上興奮地叫著，那歌聲真好聽”時，教師引導想像：那畫眉鳥可能唱些什么呢?學生想像的翅膀展開了，發言內容也異彩紛呈：有贊美榕樹的，有歌唱幸福生活的，有呼喚朋友的，有呼吁環保的……在這里，教師巧妙地利用教科書留下的思考空間，倡導學生去開發和建構新的意義。

三、在合作交流中滲透、整合

合作學習既是個性化閱讀的保證，更是學生主體的體現。學生在閱讀中所產生的真正個性化的東西。實際上來自于對共性問題的深入咀嚼和感悟。理性的思辨與適度的交流，能讓“感悟”向著更深更廣的方向發展，生與生的互動能充分發揮學生群體合作的智慧。

學生的個性是有差異的，對閱讀材料的理解往往是多元的。學生在自學中弄懂了什么，解決了哪些問題。還有哪些學不懂的，都可以通過小組交流討論．互相啟發，互相吸收，互相糾正，不斷深化認識。例如教學《草船借箭》一文，讓學生探討“課文哪些地方反映了諸葛亮的神機妙算?為什么草船借箭能成功?”這些涉及全文重難點的問題，僅靠自主學習是難以解決的，如果把個人自學與分組討論相結合，充分發揮群體智慧，在合作交流中滲透、整合，其問題就不難解決了。

四、在反思實踐中拓寬、提升

學生憑借文本，并與之對話，不再只是尋求統一的建構，而是還包含著對權威的批判與挑戰，在批判他人、批判自我中達成一種新的視野融合。閱讀反思實踐既包括對文本價值取向的再思考，也包括對閱讀過程的再思考。在教學《落花生》一課時，有學生對“做人就要做這樣的人，不要做外表好看，而對人們沒有用處的人”發表不同的看法：蘋果、石榴外表好看，也是營養價值很高的水果。我更愿意像它們那樣，做一個既漂亮又能干的人。學生的反思很有見地，他能對所理解的內容進行回味和再思考。長期堅持反思，有利于拓展學生思維空間。提高閱讀質量。

對閱讀過程的再思考，是對已過去的閱讀歷程、閱讀效果做出一種重審?？偨Y成功經驗，反思存在不足。隨時進行拾遺補缺，糾偏救失，從而更好地調整自己的閱讀行為與步驟，提煉閱讀方法，達到“舉一反三”的閱讀效果。

總之，閱讀過程是閱讀個體的感悟與體驗建構的過程。學生通過對文字符號的解讀，不僅還原文本，還滲入自己的人格、氣質、生命的意識，有自己的思考，有自己的看法和疑問，有自己的體驗，有自己的評價。我想這才是閱讀教學的出發點和歸宿點。讓學生用自己喜歡的方式解讀，讓個性化閱讀充滿生命的靈性吧!