預設時要關注“生成”

作為一線的老師常有這樣的體會：上課時喜歡按事先設計好的教案有序地進行教學，學生要是“越軌”了，會想方設法，把他“牽”回來，覺得這樣才能把知識傳授好。但隨著新課程的進行，現在追求的是生成式課堂教學，誰知道課堂上會發生什么情況，干脆不如不寫教案，不必預設。這樣既有利于擺脫教案的束縛，又有益于課堂動態的生成，何樂而不為?其實不然，我們倡導生成的課堂教學，不是不要預設，而是改進預設，把新課程的理念預設到我們的課堂教學中去，從著重于教師的“教”走向學生的“學”，真正關注學生的發展，更多地為學生的“學”而預設。

一、精心預設，為生成打好基礎

學生對后繼知識的學習，首先來自已有的知識和生活經驗。因此，正確分析學生的基礎知識和了解學生現有的生活經驗就顯得格外重要。如教學“小數加法”，是在學生掌握整數的加、減、乘、除和小數的認識等基礎上進行的。此時學生的生活經驗已有長度單位、人民幣的實際應用等體驗。我們在預設中，不如直奔主題，“3.73+4.07”你會計算嗎?讓學生自己進行獨立解答，然后觀察學生解答過程中的正確性和錯誤原因的情況再進行教學。如果正確率比較高，可以讓學生探究、交流：你是怎么想的?這樣學生會從長度單位的換算、人民幣單位的換算、相同數位對齊、小數點移動等多方面來理解小數加法的內涵。如果計算率不高，可以讓學生分析、找錯因，通過暴露“差錯”，尋求解決辦法，也同樣精彩。

新課程標準倡導轉變學生的學習方式，而要實現這一要求，預設中就要創設一系列的活動，讓學生在活動中學習數學。如教學“圓的面積”，學生已是六年級了，有一定的自學能力。往往只要教師一出示課題，他就會回答：我知道，圓的面積等于πr²。至于為什么等于πr²他就不知所以然了。我們可以這樣預設：“學習平行四邊形的面積公式時，是采用什么方法來推導它的?” (生：用剪、拼的方法。)“求圓的周長時我們又是用什么方法來驗證的?”(生：通過實驗、量一量、算一算的方法得到，不管大圓還是小圓，它的周長總是直徑的三倍多一些。)……這樣自然而然地完成“化圓為方”的過度，讓學生用多種拼法推導出圓的面積公式。

二、如何捕捉課堂生成信息

有了預設，生成自然精彩，但教學過程是師生的互動過程，面對一群活生生的具有內在生命力的個體，依然有太多的不確定性，太多的出乎意料，太多的節外生枝，遇到這種與預設不和諧的“雜音”該怎么辦?

首先，駕馭課堂是教師的基本功。教師就是要有本事做課堂教學的“如來佛”。學生進入課堂，各自帶著自己的知識、經驗、思考來參與課堂教學活動，使課堂呈現豐富性、多變性和復雜性。但不管怎么變化，如果是圍繞數學問題的，教師都應是事先知道的、想到的、或者說是有準備的，關鍵是看教師如何把握契機，根據學生反饋的信息。進行有效引導，及時把課堂引向深入，推至高潮。上“分數應用題練習課”時，當教師讓學生應用所學知識解決相關的簡單應用題后，一般都會拋出一道帶有探索性的問題。如“一套課桌80元，如果椅子的單價是課桌的3/5，椅子的單價是多少元?”不同的教師有著不同的處理方法，有的是讓學生探索多種解題策略，有的是讓學生結合生活實際，探究桌椅配套不僅僅是一桌一椅，還可以是一桌多椅現象。

其次，對一些“節外生枝”，教師要及時用遷移方法引導學生回到數學主題上來，千萬別以為新課程關注的是學生的學習態度、參與程度和學習積極性，不管什么教學內容都可以讓學生充分發表自己的意見，對學生的意見都給予肯定。特別是一些公開課，明明學生的問題跑題了，老師也來一句贊賞性的評價：“說得真好，想的與別人不一樣。”這樣學生就被教師“誤入歧途”，很多學生會順應這種思路。提出更多不著邊際的問題。對于課堂上的這種“生成”，教師要及時加以控制，別把數學課上成思品課、語言課。又如有的數學很簡單，教師為了“生成”而把它弄得復雜化了，這也不應該。我們提倡講簡單的數學，好懂的數學，而不是在開放的幌子下，搞那種大寫意的、天馬行空式的小學數學教學。

總而言之，沒有全面的考慮和深層的把握，哪有課堂上的精彩生成。因此，我們每位數學教師要努力學習，不斷進取，提高自身素質，提高課堂教學應變能力，使數學課堂教學更具有生命的活力。