社會建構(gòu)論對科學(xué)教育的影響評述

[摘要]社會建構(gòu)論在對我國的科學(xué)教育產(chǎn)生積極影響的同時，也帶來了不可忽視的消極影響。要在辯證分析的基礎(chǔ)上對其進(jìn)行批判地吸收，使我國科學(xué)教育在正確的路途上健康地發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]社會建構(gòu)論，科學(xué)知識，科學(xué)教育。

[中圖分類號]G40-03[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]1005-4634(2007)05-0388-03

1評析的緣由

隨著社會的飛速發(fā)展，教育，尤其是基礎(chǔ)教育亦須緊跟時代的節(jié)拍，更好地發(fā)揮教育功能。目前世界各國都在探尋符合本國國情的基礎(chǔ)教育改革之路，我國基礎(chǔ)教育改革亦正如火如荼，特別是在新一輪基礎(chǔ)教育改革中，一些西方的“新理念”給我國基礎(chǔ)教育吹進(jìn)了一股清風(fēng)。

在這些西方的“新理念”中，“社會建構(gòu)論”可謂是重要理念之一，其對教育——特別是對基礎(chǔ)教育中的科學(xué)教育已產(chǎn)生了明顯影響：從社會建構(gòu)論的科學(xué)知識觀到由此帶來的對教育中的學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變已有目共睹。然而，任何理論的消化、吸收并使其在教育實(shí)踐中產(chǎn)生作用，需要一個不斷探索和反復(fù)修正的過程，更需要結(jié)合我國的社會現(xiàn)狀和教育實(shí)際，運(yùn)用馬克思主義的唯物辯證法思想對其進(jìn)行合理揚(yáng)棄，并非對原理論的簡單“代替”，更非隨意“建構(gòu)”。在重視社會建構(gòu)論對科學(xué)教育積極影響的同時，更要積極防范其消極影響。

由于社會建構(gòu)論本身具有先天局限性，加之在教育理論與實(shí)踐中存在“誤解”、“誤用”和“簡單接受”之風(fēng)，造成在科學(xué)教育中對科學(xué)知識的客觀性和相對確定性的徹底否定，貶低“書本知識”在教育中的價(jià)值，夸大社會因素在科學(xué)知識生產(chǎn)中的作用，強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識的文化多元性，推崇相對主義，甚至走向反科學(xué)的不歸路。事實(shí)上，科學(xué)教育是通過對科學(xué)技術(shù)基本知識的教學(xué)，使學(xué)生掌握科學(xué)的概念，學(xué)會科學(xué)方法，培養(yǎng)科學(xué)理性和思維能力及科學(xué)態(tài)度，提高全民科學(xué)素養(yǎng)為目的的教育活動，直接關(guān)系到民族的振興和完人的培養(yǎng)，其在基礎(chǔ)教育中的地位以及對國家發(fā)展的作用可想而知。

2社會建構(gòu)論的興起及其特征

社會建構(gòu)論（Social constructivism）是繁雜眾多的建構(gòu)主義大家庭成員之一，由于其在一定程度上可看成是對極端反本質(zhì)、反基礎(chǔ)主義的后現(xiàn)代主義的一種妥協(xié)，近些年來在教育學(xué)的學(xué)術(shù)討論里倍受青睞。社會建構(gòu)論的早期形態(tài)是產(chǎn)生于上一世紀(jì)20 年代的知識社會學(xué)。文化人類學(xué)家杜克海姆、社會學(xué)家馬克斯韋伯、社會心理學(xué)家米德等是它的早期代表。知識社會學(xué)認(rèn)為社會文化是知識生產(chǎn)的決定因素，其研究的重點(diǎn)在于文化力量怎樣建構(gòu)了知識和知識的類型。其中社會心理學(xué)家米德提出，人的認(rèn)知是在日常的人際交往和群體互動中“建構(gòu)”的，而不是人所固有的[1]；前蘇聯(lián)著名的心理學(xué)家維果茨基提出兒童發(fā)展的“最近發(fā)展區(qū)”理論，特別強(qiáng)調(diào)了社會環(huán)境在兒童發(fā)展過程中的重要作用，“被公認(rèn)為社會建構(gòu)主義的直接先驅(qū)”[2]；同時，庫恩的范式理論對社會建構(gòu)論提供了重要的思想支持；后期的新實(shí)用主義者羅蒂對社會建構(gòu)論作了進(jìn)一步的發(fā)展。

社會建構(gòu)論在學(xué)術(shù)界進(jìn)一步展現(xiàn)其價(jià)值的同時也引起更多爭議，緣起于上世紀(jì)70年代的科學(xué)知識社會學(xué)（Sociology of Scientific Knowledge，簡稱SSK）。如有學(xué)者在談到科學(xué)知識社會學(xué)時說：“科學(xué)知識社會學(xué)以‘知識的社會建構(gòu)’為核心，對傳統(tǒng)客觀主義知識觀進(jìn)行解構(gòu)，以其強(qiáng)綱領(lǐng)摧毀科學(xué)知識的客觀性，以信念研究張揚(yáng)科學(xué)知識的社會性，以實(shí)驗(yàn)室研究揭示科學(xué)知識的境域性”[3]。由此，社會建構(gòu)論對科學(xué)知識的本體論認(rèn)識而帶來的反科學(xué)傾向可見一斑。

縱觀西方的社會建構(gòu)理論，雖然存在形態(tài)各異，但卻具有共同的傾向，其基本主張包括：第一，知識不是經(jīng)驗(yàn)歸納的產(chǎn)物；第二，實(shí)在（reality）是社會構(gòu)建的結(jié)果；第三，語言并非具有確定意義的透明的媒介，也并非表達(dá)思維內(nèi)容的中介的工具；第四，強(qiáng)調(diào)知識的境域性；第五，信念在知識產(chǎn)生中的重要作用。

基于社會建構(gòu)論的基本主張，其科學(xué)知識觀主要表現(xiàn)為解構(gòu)以經(jīng)驗(yàn)、實(shí)證為主的傳統(tǒng)確定性的知識觀，認(rèn)為無絕對之“真”、“善”、“美”，沒有無差異之實(shí)體，沒有“純整”的實(shí)體，無永恒之理念、概念，無永恒的結(jié)構(gòu)，文本無定解，無權(quán)威之闡釋， 結(jié)構(gòu)中的中心只是一種功能[4]，強(qiáng)調(diào)知識的過程性與不確定性，注重對話與交往在知識形成中的重要作用，隨之而來的是科學(xué)教育的學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀的重大改變，主張“學(xué)習(xí)”概念重建[5]，由此，社會建構(gòu)論在基礎(chǔ)教育改革中對科學(xué)教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

3社會建構(gòu)論對科學(xué)教育的影響

社會建構(gòu)論從對傳統(tǒng)邏輯經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)識論的轉(zhuǎn)換，創(chuàng)造性地從科學(xué)知識本體論的進(jìn)路來探究知識的形成過程，對知識的本質(zhì)認(rèn)識隨之轉(zhuǎn)換。反映到科學(xué)教育中，因其科學(xué)知識觀的不同，必然帶來科學(xué)教育機(jī)制的一系列的變化，最明顯的變化是學(xué)生的學(xué)習(xí)方式的變化和教學(xué)及師生關(guān)系的改變。

3.1關(guān)于社會建構(gòu)論的知識觀

社會建構(gòu)論強(qiáng)調(diào)知識的建構(gòu)性，不是主體的外在之物，而是在社會關(guān)系中“存在”，這有利于人們對知識的主體間性的關(guān)注，注意社會的外在因素對科學(xué)知識生產(chǎn)的影響，強(qiáng)化了情境認(rèn)知的功能，便于對知識的深入認(rèn)識，如有學(xué)者指出：“知識具有建構(gòu)性、社會性、情境性和復(fù)雜性”[6]，即認(rèn)為知識不是有關(guān)絕對現(xiàn)實(shí)的知識，而是個人與個人、個人與社會之間對知識的建構(gòu)，亦即是個人創(chuàng)造有關(guān)世界的意義而不是發(fā)現(xiàn)源于現(xiàn)實(shí)的意義；知識是存在于共同體（社會）中的，知識是通過個人與社會之間的互動、中介、轉(zhuǎn)化等方面的張力形式而構(gòu)建的一個完整的發(fā)展的實(shí)體；知識是個人和社會/物理情境之間聯(lián)系的屬性，是互動的產(chǎn)物；知識要比信息復(fù)雜得多，知識總是和認(rèn)知者在特定情境中的求知過程密切相關(guān)，包括對真理的質(zhì)疑、對知識的渴求、對知識的建構(gòu)與理解以及相應(yīng)的情境脈絡(luò)（Context）， 知識難以直接訪取或傳遞給他人。由此有學(xué)者對當(dāng)代知識觀概括為“內(nèi)在、開放、動態(tài)的知識本質(zhì)觀，多維、互補(bǔ)的知識價(jià)值觀和積極內(nèi)化、主動生成、合作建構(gòu)的知識獲得觀”[7]。指出了知識的生成過程除了必然、邏輯、理性的因素，還充滿著許多偶然的因素和非理性的力量，從而改變傳統(tǒng)客觀主義教育片面強(qiáng)調(diào)知識的確定性、忽視培養(yǎng)學(xué)生對知識的不確定性的認(rèn)識的科學(xué)素養(yǎng)的不良傾向。

但是，如前所述，在肯定對知識認(rèn)識的開放性思維、培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識到人類認(rèn)識自然的曲折過程以及社會文化對科學(xué)知識的外在影響因素的科學(xué)素養(yǎng)的同時，又要防止滑入相對主義的泥潭，甚至走向認(rèn)為社會因素內(nèi)在地決定科學(xué)知識的反科學(xué)之路，給教育理論與實(shí)踐帶來混亂和巨大的損失。科學(xué)知識在人類歷史長河中不斷發(fā)展，具有相對性和不確定性，但在特定時空階段更多的是客觀性和確定性，特別是學(xué)生個體的認(rèn)識不同于人類一般的認(rèn)識，就人類的認(rèn)識而言，知識確實(shí)具有“建構(gòu)性、建構(gòu)的社會性以及知識‘共建’的辯證性，”[8]但學(xué)生所要認(rèn)識的課本知識必定要以客觀性知識為主，才能統(tǒng)一學(xué)生的發(fā)展與人類的進(jìn)步。因?yàn)椤罢麄€科學(xué)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)好比一個從下到上裝滿從老到新的科學(xué)知識的主體容器。在科學(xué)史上經(jīng)過長期檢驗(yàn)的相對穩(wěn)定的知識，往往被后來的新知識壓縮到容器的底部，適用于早期學(xué)習(xí)階段；而科學(xué)前沿的較大不確定性的東西位于頂部，適用于晚期學(xué)習(xí)階段，這個柱體容器的四壁具有無數(shù)細(xì)小的孔隙，那些經(jīng)不住試驗(yàn)或邏輯檢驗(yàn)的知識，都先后依次被排出柱體容器”[9]。所以認(rèn)為“知識離開了知識主體與客體的能動關(guān)系就不復(fù)存在；知識本身是一種行為，知識不是習(xí)得的”[10]知識觀不論從學(xué)生的認(rèn)知機(jī)能還是從波譜爾的“世界3”來看，其實(shí)質(zhì)在“貶低學(xué)校書本知識”（“輕視知識”），徹底消解了知識與認(rèn)識對象的“符合性”，“否定知識可以直接傳授”[11]。同樣有學(xué)者指出，“（社會建構(gòu)論）在本質(zhì)上強(qiáng)調(diào)知識的社會建構(gòu)，過于淡化教育過程中知識的公共性（客觀性），將使教育實(shí)踐陷入混亂無序的境地”[12]。

3.2關(guān)于社會建構(gòu)論的學(xué)習(xí)觀

社會建構(gòu)論者在學(xué)習(xí)觀上與其知識觀相對應(yīng)，提出學(xué)生在“學(xué)習(xí)共同體”中自主地學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者于豐富情境中合作、主動建構(gòu)意義，創(chuàng)造知識的過程，明確指出“知識生成不是單純個體內(nèi)部的事件。知識是通過大量心智的辯證的交互作用而建構(gòu)的”[10]，從而改變學(xué)生在課堂上單純“接受”學(xué)習(xí)的“僵化”局面，課堂學(xué)習(xí)形式豐富多彩，對話、合作學(xué)習(xí)、自主探究學(xué)習(xí)、綜合實(shí)踐活動學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方式精彩繽呈。在一定程度上強(qiáng)化了對學(xué)生情感、態(tài)度的培養(yǎng)，便于學(xué)生對“過程與方法”性的知識掌握，同時也彰顯了學(xué)生的主體地位。

在“共同體”中的社會建構(gòu)活動，確實(shí)對知識的生成具有很大的促進(jìn)作用，但在這里面要考慮到不同主體在社會交往中的社會角色效能，即要考慮到不同主體的社會層次性。對于學(xué)習(xí)中的學(xué)生而言，強(qiáng)調(diào)其在學(xué)習(xí)過程中主動的社會交往固然重要，但若就此走向極端，則可能過猶不及。個體對世界的認(rèn)識，需要個體與外在的世界之間的互動，個體既行動于外在世界，亦從外在世界獲得反饋。對學(xué)生而言，對人類積淀下來的科學(xué)知識的再認(rèn)識，就是一種對相對客觀的科學(xué)知識的能動反映過程，但是，正如有學(xué)者指出：“在認(rèn)識過程中，認(rèn)識主體能動地運(yùn)用自身的反映能力，獲得有關(guān)認(rèn)識對象屬性和運(yùn)用規(guī)律的主觀映像。但是長期以來，人們更多地強(qiáng)調(diào)了認(rèn)識的反映特性，強(qiáng)調(diào)它的客觀性的一面，經(jīng)常把‘能動’兩字漏掉了，換成了‘直接、簡單、被動’，知識于是就變成了人腦對客觀世界的被動、簡單而直接的反映”[13]。

對話、合作以及探究學(xué)習(xí)確實(shí)能培養(yǎng)學(xué)生的懷疑、批判的精神和創(chuàng)造性思維，但在兼顧這一切的同時，學(xué)校科學(xué)教育仍然需要以傳授客觀性知識為主，因?yàn)槿祟愇拿饕呀?jīng)積累了豐富的知識資源，并且形成相對穩(wěn)定的體系，正如有學(xué)者所言：“現(xiàn)代社會對人才的知識背景日益注重，但人所接受的正規(guī)教育不過一二十年，若讓每個人逐一創(chuàng)造所需之全部知識，無論學(xué)校還是學(xué)生自己都無法提供足夠的時間，進(jìn)而言，若人人將有限時間盡予對已有知識的再創(chuàng)造，恐也無力進(jìn)行真正的知識創(chuàng)新。”[14]

3.3關(guān)于社會建構(gòu)論的教學(xué)觀

基于社會建構(gòu)論的知識觀和學(xué)習(xí)觀，其教學(xué)觀主張教學(xué)就是創(chuàng)設(shè)有利于交流與協(xié)商的“學(xué)習(xí)共同體”，重視學(xué)習(xí)者的社會參與，強(qiáng)調(diào)真實(shí)的學(xué)習(xí)活動和情境化內(nèi)容，創(chuàng)建“實(shí)踐共同體”和“實(shí)習(xí)場”，以使學(xué)習(xí)者在學(xué)校所學(xué)知識、能力具有遠(yuǎn)遷移力和強(qiáng)大的生存力[6]。

這樣的教學(xué)觀確實(shí)注意到了直接經(jīng)驗(yàn)在適應(yīng)認(rèn)知圖式中的意義、感性認(rèn)識在人的發(fā)展中的重要作用，也肯定與提升了學(xué)習(xí)者的主體作用，但教師也絕不是“平等中的首席”，因?yàn)闊o論是探究學(xué)習(xí)還是合作學(xué)習(xí)等何種教學(xué)形式，教師都應(yīng)當(dāng)在這一過程中發(fā)揮必不可少的指導(dǎo)作用。

社會建構(gòu)論的教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)總是與一定的文化背景即“情境”相聯(lián)系，重視學(xué)習(xí)過程中社會偶然性因素的作用，由此主張教學(xué)要向?qū)W生的生活世界回歸。對此，有學(xué)者對其提出了不同見解[15]，另一方面，因?yàn)閺娜说男睦戆l(fā)展看，思維不斷地從形象思維向抽象思維發(fā)展，在形象思維階段，“情境”具有重要作用；在抽象思維階段，學(xué)習(xí)不總與“情境”相聯(lián)系。再者，學(xué)校不同于其它學(xué)習(xí)場所的本質(zhì)特點(diǎn)就在于學(xué)校提供一整套學(xué)科的知識體系，且其正是對以往人類知識經(jīng)驗(yàn)的提煉，而這一經(jīng)過提煉的知識本身與日常情境有一定距離，學(xué)校亦因此不同于日常生活場所。

綜上所述，對社會建構(gòu)論的思想既不能將其看作“異端”拒之不理，也不能用其來對原有的教學(xué)理念進(jìn)行徹底“代替”，在肯定其在認(rèn)知機(jī)能活動過程中的重要作用的同時，絕不能由成人世界科學(xué)活動的某些暫時的非理性現(xiàn)象而得出學(xué)生的學(xué)習(xí)過程非理性的必然性，由此否定科學(xué)知識的客觀性，而認(rèn)為學(xué)生的科學(xué)知識也是與教師談判的結(jié)果。

社會建構(gòu)論的科學(xué)知識觀在反對客觀主義時，強(qiáng)調(diào)主客體間的互動，主張知識源于社會的意義建構(gòu)，學(xué)習(xí)者應(yīng)在社會情境中積極地相互作用，指出學(xué)習(xí)就是知識的社會協(xié)商，由此對“把科學(xué)僅僅看成是理性活動”這一傳統(tǒng)的科學(xué)觀， 采取了相對主義的立場， 強(qiáng)調(diào)科學(xué)問題的解決方案是不完全確定的，削弱甚至完全否定經(jīng)驗(yàn)世界在限定科學(xué)知識發(fā)展方面的重要性， 把自然科學(xué)的實(shí)際認(rèn)識內(nèi)容看成是社會發(fā)展過程的結(jié)果，強(qiáng)調(diào)社會因素的影響作用，這有益于對我國教育實(shí)際中可能存在以“灌輸”知識的教學(xué)方式的反思與檢討，但其也具有忽視學(xué)校科學(xué)知識確定性的一面，過度夸大科學(xué)知識的社會性和地域性，走向了相對主義的極端。所以，對于社會建構(gòu)論，我們要對其辯證地分析，批判地吸收，使我國科學(xué)教育在正確的路途上健康地發(fā)展。

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Appraisement about Science Education in Field of Social Constructivism

Zhang Yi

(School of Education，Southwest University，Chongqing，400715)

AbstractWhile social constructivism is producing positive influence to our country's science education，it has brought the noticeable negative effect.We must in dialectical analysis foundation carry on critique absorption about its theory，which causes our country's science education to develop healthily in the correct journey.

Key wordssocial constructivism，scientific knowledge，science education.