我國班級工作傳統與當代變革簡述

一、我國班級工作的傳統

成熟形態的班級組織形式最初出現于西方，是“班級授課制”條件下教與學的基本單位。隨著歲月的推進，其基本功能發生了一系列的變化，由最初定位的經濟節約功能到個體社會化功能，再到民主國家公民的培養，班級的功能被不斷豐富著。與世界各國相比，因教育活動結構、教育思想和文化傳統的不同，新中國建立以來，我國的班級工作形成了自己的一些傳統和特色，具體體現在這樣幾個方面。

1.集體主義的班級工作目標

新中國成立后，我國中小學班級的目標與功能定位基本上是“建設班集體”“遠景性的思想品德教育”和“管理主義”三者的結合。在20世紀前半葉，受西方教育理論的影響，基于“學生是教育主體”“學生本位(人本位)”的觀念，中小學校曾進行過“學生自治”的嘗試。后來，前蘇聯教育家馬卡連柯的理論被引了進來。馬卡連柯認為，不能只看到學生群體中的個體，而忽視了作為教育過程中獨立因素的“學生集體”。他主張“學生集體”才適宜于做教育主體。當然，“學生集體”不可能自發形成，必須在“教師集體”培養下逐漸形成。故在“學生集體”形成以前，教師工作的重點不在于培養個體學生，而在于培養學生集體。從這個意義上，可以說學生集體是教師教育的對象(客體)。而一旦學生集體形成，它就從教師的教育“對象”上升為教育的“主體”：學生具有了自主管理、自我教育的權利，教師不能夠以自己的言行干擾學生集體的自主活動。如果發現學生自主管理中有不適當的選擇，教師也只能加以引導，仍由學生集體自己去解決他們存在的問題。

按照馬卡連柯的理論，集體形成的基礎是“具有社會價值的共同目標；為實現這些目標而進行共同的活動；集體成員之間相互負責的關系；組織起各種自治機構；集體是蘇維埃社會的一部分，同一切其他的集體有機地聯系著”。集體的形成不是自發的，而是一個復雜的過程。

馬卡連柯的班級工作方針主要有三點：一是為集體設立一個階段性的發展遠景目標；二是以集體的思想品德發展水平、動機和行為變化為主要標志；三是加強班主任管理班級的功能。歷史證明，班集體的建設逐漸形成了我國班級工作的最大特色，它對培養學生的群體意識、集體責任感等都具有積極的價值。

自馬卡連柯被“引進”之后，全國上下紛紛仿效，開展了轟轟烈烈的“學生集體”建設的嘗試，并逐漸“生根發芽”。然而，當這種理論演變成一種“時尚”，班級建設就漸漸偏離了軌道，管理主義之風愈刮愈烈，學生集體的自治逐漸被教師集體的權力所“吞噬”。班級工作“遠景目標”的單向張揚，貶抑了人的具體感性需求；“集體主義”價值的單方面強調，壓抑了個體的具體需求。

2. “金字塔型”的師生、生生關系結構

在師生關系方面，班主任是推動班級工作運行的主要承擔者，充當著四個方面的角色：班集體的組織者、教育者和指導者，學生全面發展的導師，學校領導者實施教育、教學工作計劃的得力助手和骨干力量，各任課教師以及學校、家長和社會教育的協調者與溝通者。與班主任如此舉足輕重的“主角”地位相比，學生在班級工作中基本上是“配角”，即便班干部也只是“班主任工作的助手”而已。

雖然在班級發展目標中，學生集體的自治管理和民主管理一直是我國班級工作所致力追求的理想目標，但這種目標幾乎一直處在“期待中”。現實中，班級工作的管理主義風氣一直盛行不衰，管理本身由工具、手段變成了目的，管理主義替代了集體主義，教師集體“吞噬”了學生集體。

班級中的學生關系也主要是縱向的工具性角色，基本上呈現為千篇一律的三層次結構。第一層是對整個班級工作負責的角色，即班干部(包括少先隊隊長、共青團書記)；第二層是對班級中的亞群體——小組工作負責的角色，即小組長、小隊長；第三層則是對群體分配給個人的工作以及群體對個人的期待負責的角色，即小組、小隊成員。這種學生角色結構具有兩個重要特征：一是上述三層次角色結構基本上呈金字塔型：擔任“管理角色”(班干部、小組長、小隊長)的只是群體中的少數成員，而大部分則只是一般“群眾”，這與通常的成人工作群體的角色結構完全相同；二是不同角色之間尤其是管理角色同群眾角色之間缺乏流動，學生在班級中各自承擔的工具性角色基本上數年一貫制。這樣兩種特征的結合，便產生了我國中小學班級所存在的一個普遍現象，即學生承擔工具性角色的機會嚴重不均：管理角色長期集中在少數學生身上，大部分學生幾乎從未扮演過任何管理角色。于是，兩部分學生之間便出現了相當的“社會距離”，以致在班級這一由未來社會成員組成的群體中也形成了兩個相對穩定的“階層”：“干部階層”與“群眾階層”，這對于學生的發展無疑有著不可忽視的消極影響。

3.專門化與條塊化的班級工作職能劃分

這表現在兩個方面：其一，班級工作的開展由班主任一人負責，任課教師只負責教學，基本上不參與班級管理的工作。其二，班級工作的主要任務是班集體的形成和發展以及集體中每個學生個性的健康發展，尤其是思想品德的健康發展，并以班級、少先隊和共青團等學生組織為單位開展活動，從而區別于學科教學活動，和以培養與發展學生的興趣、愛好、特長以及其他能力為主要任務的課外社團、小組活動。這造成了在實際工作中割裂了班級工作與教學工作，割裂了班主任與任課教師之間的工作聯系與配合，出現了班主任只負責思想教育，任課教師只負責教學工作的“兩分家”狀態，致使教育活動成效不高，教育價值大量流失，甚為可惜。不僅如此，在許多學校，班級工作的價值往往被異化了：不承認班級工作存在的獨立價值，相反，更多將之放在教學工作和德育工作的從屬地位，看做是教學和德育工作的輔助手段及途徑。

二、我國班級工作的當代變革

新中國成立后，我國班級工作的變革可以分為三個階段。

第一階段：班級工作中集體主義與管理主義的過度張揚。20世紀五六十年代，班級工作中的“管理意識”極度張揚，學生的自主性備受壓抑，學生生活變得極度單調，學生的厭學現象普遍存在。針對這些情況，20世紀七八十年代，班級工作的重心開始下移，同時關注班集體和學生個體的發展，尤其是學生在集體建設中個性的發展。改革的主要措施是從班隊活動的重建人手，班級“大”集體中的小隊活動開始加強，允許學生有班隊活動組織的自主權，有小隊命名和活動內容的選擇權。這在一定程度上改變了長期以來班級工作總是以教師為中心的“包”“管”“灌”的管理方式。但同時，這一時期班級工作的目標定位基本上沒有走出五六十年代“大、遠、高”的框架，管理主義仍然盛行于學校。

第二階段：班級工作中學生的個性與自主意識逐漸彰顯。20年代80年代后期，隨著我國改革開放的實行，社會文化、校園文化史無前例地豐富多彩起來：推崇個性的異國文化的進入，傳媒對流行音樂、武打小說、言情小說等大眾文化的廣泛傳播，沖擊也喚醒著人們因壓抑已久而迷失的自我，宣泄或回歸自我的欲望被燃起，一時間，青少年文化形成了一股勢不可擋的“潮流”，盛行于校園中。與此同時，以往以群體、國家意識形態為價值導向的一些文化仍以教材、課程、教學和教師等形式存在著，與青少年文化基本上形成了兩股不同質的文化力量。班級工作開始在整個活動中注意樹立學生的主人翁責任感，注意發揮學生的個性，重視學生的個性差異在集體建設中的作用。班隊活動的形式和種類也突破以往只集中于幾種制度性的、與思想政治教育相關的范圍，形式和內容開始豐富多樣。當然，這一時期的班級工作仍有不足，如：遠不是全體學生都能夠主動參與班級建設，班級自主活動的全面性尚不充分；班級工作的職能沒有發生轉變，依然定位在思想品德教育的功能上；班級組織制度的改革尚未進入有意識的改革狀態。

第三階段：班級工作向個體自主權全面開放。20世紀90年代以后，隨著我國改革開放和社會建設的全面展開，人們在學習社會學、管理學和組織行為學等理論的同時，對班級的特性、功能有了較為全面的認識，班級工作也進入了全面改革的階段，主要表現在兩個方面。

其一，班級的自主權開始向學生全面開放，給學生提供自我發展的機會，“將班級管理的權利還給學生”，無論從理念到行動都進人了實質性的階段。在班級學生干部的選拔上逐漸由原來的精英化、指定性、終身制、寶塔型的狀態，走向以大眾化、民主選舉制、動態輪流制、扁平型為特點的狀態。這一步改革所解決的主要問題，更多的是擴大學生的參與面或參與規模。

其二，改革班級組織制度，轉變班級組織功能。這方面的改革主要是：加強班級組織制度制定過程(或程序)的民主化，增加激勵和競爭機制，使班級組織制度更富于民主化色彩；轉變班級組織的功能，主要是轉變或弱化原先的管理功能，強化班級組織的“自服務功能”；轉變或弱化學生干部的個人榮譽感，強化他們的“學生代表”意識。

由上述分析可知，新中國成立后，我國班級工作所發生的一系列變革，都是圍繞“集體與個體、群性與個性”這一問題，致力于培養民主社會所需要的公民，鏟除管理主義，推進學生生活的民主化。

（本欄責編 若 洋）