教師的“教”要關注學生的“學”

新課程強調：教師的“教”要關注學生的“學”。如何才能真正落實這一新理念，已成為當前課改的熱門話題。筆者通過嘗試實踐“毫米、分米的認識”一課的教學，沉淀了一些感悟和思考，現介紹如下，以期能起拋磚引玉之效。

[第一次實踐]

一、復習引入

通過“猜身高”的游戲復習“米和厘米”的知識，引導學生用手勢來表示1米與1厘米各有多長。

二、學習新知

(一)認識分米

1.出示一根長10厘米的小棒，請學生估計它有幾厘米長。

2.到底是幾厘米長呢?我們來動手測量一下。(學生測量驗證)

3．告訴學生10厘米長就是1分米，用字母表示為10cm=1dn。

4.口答：4分米=( )厘米，80cm=( )dm，100厘米=( )分米。

5．質疑：1米=100厘米，1分米=10厘米，那么1米：( )分米?(得出1米=10分米)

6.舉例說明：生活中哪些物體的長度大約是1分米?

(二)認識毫米

1.教師出示一枝鉛筆，通過尺子測量發現，鉛筆不是整厘米長，讓學生用自己的語言來表達它的長度。設疑：不是整厘米數怎么辦呢?

2.引導學生思考：1厘米中有幾個小格?我們規定，每小格的長是1毫米，可以用字母寫成“1mm”。

3．畫線。

(三)整理四個常用長度單位之間的關系

1．通過在尺子上找1毫米、1厘米、1分米的長度和用手勢表示1米有多長的活動，引導學生發現這四個長度單位之間的相互關系。

2．分別說說相鄰兩個長度單位之間的進率關系。

三、鞏固練習

1.選擇合適的長度單位填空。

樹高約10( )，小明身高約136( )，課桌高12( )，數學書厚約6( )。

2.完成書本41頁的第一題(北師大版實驗教材二年級下冊)。

[教后反思]

筆者強烈地感覺到：整堂課教師教得累，學生學得苦。大部分學生在練習時都不能獨立、正確地完成，因為他們沒有建立起較為準確的長度觀念和知識結構。究其原因主要有以下幾個方面：

1.教師的課前預設沒有正確地把握學生的認知起點。

根據教材的教學進度，學生在學習“毫米、分米的認識”之前已經有了一些相關的認識基礎，但教師在教學預設時沒有正視這一認知起點，造成學生缺乏興趣和被動學習的局面。如果教師能找準學生的認知起點，利用學生之間存在的差異，也許課堂上就會出現智慧交鋒、思維碰撞的生動場面，就有可能提高課堂的教學效率。 2．教師設置的問題情境缺乏挑戰性和開放性。著名教育家蘇霍姆林斯基曾說過：“兒童在遇到問題時，總愛把自己當成探索者、研究者、發現者。”富有挑戰性、開放性的問題題境，能使教師的這些角色得到充分地發揮。但在上述教學過程中，教師設置的問題情境顯得簡單而又封閉。比如課始的估測：“請小朋友們估計一下這根小棒大約有幾厘米長?”“到底是幾厘米長呢?”表面上看，教師設置的問題情境比較富有挑戰性，但仔細推敲就能發現其中的問題：(1)為什么教師的問題要限定是“幾厘米”長?原因是教師不敢開放，也不想開放，生怕一開放學生出現的答案會與教學預設不符而難以把握。(2)學生真的是在估測嗎?其實前兩位學生是很認真地進行了估測，但后面的一些學生是在瞎猜，最后竟然有學生“估計”是80厘米、100厘米長。(3)學生真的在探究嗎?教師說“我們來動手測量一下”，學生便開始奉命操作，雖然有部分學生確實是在動手測量，但也有一些學生對此并無興趣，只想趁機好好地“樂”上一回。

3．教師提供的學習材料缺乏典型性和操作性。

雖然這一內容與實際生活有著密切的聯系，但對于二年級的學生來說，建立較為準確的長度觀念還是比較困難的。小學生的思維是以具體形象思維為主，沒有活動和體驗，很難進行有效的學習。這就要求教師要給學生提供典型的、可操作的學習材料，使學生通過動手、動腦的探究活動建立起較為準確的長度觀念。如上述教學，教師在教學過程中只給學生提供了一根10厘米長的小棒，抽象的練習題設計了許多，但實踐表明：它無法實現典型性的、可操作的學習材料幫助學生建立準確長度觀念的有效作用。

[第二次實踐]

一、談話引入(同上)

二、學習新知

師：我們已經認識了兩個長度單位，除了這兩個長度單位外，你們還知道哪些長度單位?

生：毫米、分米、千米、微米、公里……

(一)認識毫米

1．建立“1毫米”的表象。

(1)先研究毫米mm。設疑：關于毫米你們已經知道了它的哪些知識?

(2)在學生交流的基礎上，重點探討1毫米有多長。請學生先在尺子上相互指一指，從哪里到哪里是1毫米。

(3)請持有不同意見的學生向全班匯報交流。

(4)師：科學家們把尺子用放大鏡放大，把1厘米平均分成10份，其中的任何一份也就是每個小格的長度，就是1毫米。(邊介紹邊用課件演示)

師：現在請你在自己的尺子上，再指一指1毫米有多長。(學生第二次操作)

(5)師：你覺得毫米與厘米之間有什么關系?(1厘米=10毫米)

(6)師：生活中哪些物體的長度大約是1毫米?(學生舉例)

教師提供一些電話卡和銀行借記卡，請每位學生測量其厚度，進一步加深對“1毫米”的體驗。

(7)師：誰能用手勢來表示1毫米有多長?(學生表示)你有什么感受?

生：1毫米太短了，兩只手指頭都差點碰到了。

[評析：該環節通過引導學生思考“你們還知道哪些長度單位”、“關于毫米你們已經知道了哪些知識”這兩個問題來了解學生的認知起點。教師在充分尊重學生認知起點的基礎上，引導學生思考“1毫米有多長”，并呈現學生的不同意見以引起認知上的矛盾沖突，從而使探究活動成為一種需要，加深了學生對“1毫米”的直觀體驗。同時，教師給學生提供了豐富有趣的學習材料。通過兩次在尺子上找1毫米的長度、理解毫米與厘米的關系、列舉生活中1毫米長的物體、動手測量借記卡的厚度以及用手勢來表示1毫米的長度等一系列的數學活動，幫助學生深刻地建立起“1毫米”的長度表象，有助于其空間觀念的發展。]

2．理解長度單位“毫米”的來由。

(1)師：你們知道為什么要有“毫米”這個長度單位嗎?(學生思考、討論)

(2)(創設用只有整厘米數刻度的尺子來測量牛奶盒寬度的情境)在討論交流的基礎上，引導學生體驗：一個物體的長度不是整厘米數時，需要“毫米”作單位。

3．讀準測量的精確刻度。

(1)師：現在有“毫米”來幫助，你們能不能讀出這個光明牛奶盒子的精確寬度?(5厘米6毫米)

(2)師：你是怎么讀的?(引出尺上的半厘米數刻度線)

(3)師(追問)：仔細觀察尺子，你們知道這是為什么嗎?這樣有什么好處?

(4)估測數學書的厚度，再用尺子測量驗證。

4．畫規定長度的線段。(相互檢查、交流)

[評析：通過創設測量光明牛奶盒寬度的問題情境，引導學生展開討論“測量時不是整厘米數時怎么辦”，激發學生的探究欲望，從而不僅明確了引入“毫米”的意義，而且為展開精確測量、讀準測量結果的后續教學作好鋪墊。另外，教師牢牢抓住“半厘米數刻度線”這一有效的學習資源。不僅展開了如何讀準精確刻度的方法研究，而且延伸到了如何估測與測量，從而幫助學生更全面、更深刻地認識了“毫米”。]

(二)認識分米

1.先介紹分米可以用字母dm來表示，再請學生談談對分米的了解。

2．引出1分米=10厘米，請學生思考1分米大概有多長，再用手勢來表示。

3.在尺子上找一找1分米有多長，再用手勢來表示。

4．估計一張課桌的長大約是幾分米，然后用手勢去比一比，最后用米尺來測量驗證。(不斷加深學生對分米的認識和體驗)

(三)整理四個常用長度單位之間的關系

設疑：現在我們認識了四個長度單位，你能用什么方法來整理一下它們之間的關系?(學生有從高到低進行排列，也有從低到高進行排列，還有分析它們之間的進率等)

[評析：由于學生在認識“毫米”時，充分經歷了從探討到體驗、從具體到抽象、從模糊到深刻、從認識到應用的學習過程，積累了豐富的知識和經驗。因此，在這個教學環節中，教師通過引導學生兩次用手勢來表示“1分米”的長度，使其深刻地感悟了“1分米”的長度表象，有利于發展他們的空間觀念。教師這樣更加開放地讓學生通過動手操作、對比感悟、估測驗證等活動來認識分米，不僅巧妙地把握了課堂教學的整體節奏，而且為后面的“整理”這一環節奠定了良好的認知基礎。實踐證明，正是由于學生親歷了認識兩個長度單位的體驗過程，建立了深刻、準確的長度觀念，所以在整理這一環節中，學生能根據自己的理解從不同維度來詮釋他們對四個常用長度單位之間的關系。]

三、鞏固練習

(一)閱讀明明的一則日記2007年3月16日星期三天氣：晴今天早晨，我從2分米長的床上爬起來，來到了衛生間，拿起1厘米長的牙刷刷完牙后，就急急忙忙地吃完早飯上學去。在上學的路上我看見一棵高2米的樹被風刮斷了，連忙找來了一根長1毫米的繩子把小樹綁好。我跑步到學校，看到老師已經在教室里講課了，我趕緊從書包里找出1毫米長的鋼筆和3米厚的筆記本，認真做起筆記。(1)學生看完后哄堂大笑，師：笑什么?(2)師：請你把認為不恰當的單位進行改正。

(二)思考題

媒體出示：小明想測量鉛筆盒的寬度，但現在手上只有一把斷尺，怎么辦?

[評析：在這一環節中，教師為學生提供了生動有趣的學習材料，不僅注重了知識的基礎性、綜合性和生活性，而且也突出了趣味性與挑戰性，使不同水平的學生得到了不同程度的發展。一則有趣的數學日記、一個富有挑戰性的現實情境，把課堂又推向了一個高潮，使學生在歡笑中思辨，在思辨中提升。通過練習，學生不僅鞏固了對四個常用長度單位的準確認識，而且也明白了準確運用單位的意義；不僅進一步鞏固了新課知識，而且也培養了他們綜合運用知識解決實際問題的能力。它的教育價值遠遠超過幾道操練式的機械練習。]