對課堂中學生“已知”現象的反思

在教學中，教師常常會以設問的形式把學生引入探究活動。當教師提出問題時，往往有一些學生會大聲地喊“我知道，我知道”。這時，教師如果處理不當，會出現尷尬的場面，甚至會打擊這些學生的積極性。面對這樣的問題，我們該怎樣處理呢?

片斷一：教學“三角形內角和”

師：今天，我們來探討三角形的內角和。

生：是180度。

師：你們是怎么知道的?

生：聽說的。

生：爸爸告訴我的。

師：很多同學都知道三角形的內角和是180度，但有沒有同學親自去驗證過呢?

生：沒有。

師：那現在大家想動手驗證嗎?

生：想!

師：不錯，我們遇事要多問個為什么，多動手去驗證一些現成的答案。現在大家討論一下，可以用什么方法來驗證?(小組交流)

生：用量角器量一量，再加起來就可以了。 生：也可以把三個角拼在一起量。 師：下面，就請大家動手驗證三角形的內角和是不是180度。

[評析：雖然很多學生已經知道三角形的內角和是180度，但多數學生只知其然，而不知道其所以然。面對這一現象，教師應及時調整教學思路，把原先設計時對未知的探索變為對已知的思辨，巧妙地引導學生進入探究活動。因為經歷探究三角形內角和的過程，不但可以加深學生對三角形內角和的認識，而且在這一探究活動過程中，可以促進學生問題意識的發展及對現成結論養成質疑的習慣，更好地實現三維目標。]

片斷二：教學“文具店”(簡單的小數與整數的乘法)

師：今天，我們先來解決“買4塊橡皮需要多少錢”這個問題。誰能列算式? 生：02×4。(教師板書) 師：02×4等于多少呢? 生：0.8。(教師板書：02×4=08) 師：大家是怎么算的? 生：二四得八，所以等于08。 師：還有其他辦法嗎? 生：我是先用2乘4等于8，再看0.2是一位小數，所以答案是0.8。

師：用這樣的方法計算行不行?0.8到底對不對?大家能用其他的辦法來驗證一下嗎? (學生驗證后交流反饋) 生：我是用加法來驗證的，因為0.2+0.2+0.2+0.2：0.8，所以0.2×4：0.8。

生4：0.2元=2角，2×4=8(角)，即等于0.8元。 生：我用畫格子的方法進行驗證，結果也等于0.8。 師：同學們在驗證時，有的把它轉化為加法來計算；有的把小數先轉換成整數，計算后再轉換為小數；還有的同學用畫格子的方法，都說明了0.2×4=0.8是正確的，這也說明了同一個問題可以有不同的解決方法。

接著出示：0.8×3，1.2×4，0.43×2。

(學生計算后再觀察交流，概括出小數乘整數的計算方法)

[評析：原本教師是打算先讓學生嘗試計算0.2×4，然后通過交流，體驗算法的多樣化。由于0.2×4的數據小，對它的計算學生憑借自己已有的生活經驗就能脫口而出．所以他們不愿意再去尋找不同的計算方法了，特別是計算上比較煩瑣的方法。教師以“用這樣的方法計算行不行?0.8到底對不對?大家能用其他方法來驗證一下嗎”等問題，把學生引入到驗證的活動中。在這一過程中，學生不僅體驗了算法多樣化，加深了對小數乘法意義的理解，體會了轉化是解決問題的好方法，而且滲透了對小數乘法計算方法的指導，一舉多得。]

反思

學生通過電視、網絡、社會實踐等各種渠道獲得了相當豐富的生活經驗和知識積累，對于教材中的許多知識，學生在學習之前都已經有了初步的了解，甚至已經知道了正確的結論。這些知識，是不是就不需要再學了?或者不需要教師精心設計教學方案了呢?我們的教學該如何引領學生達成落實雙基與發展能力的雙重效果?

一、知道并不等于理解 在課堂中，學生似乎知道的很多，沒等教師的問題問完，他們已經知道答案了。但學生是不是真正理解了，這是我們教師要切實把握的問題。如果學生真正理解了．教師就需要根據學生的學習起點及時調整教學設計。如果這部分學生對知識的理解是膚淺的、表面的，教師可以順其思路引導驗證。這樣，既能很自然地引入到探究環節中，又能有效地激發學生的學習熱情。