建構主義理論指導下的實踐教學設計

高校的實踐教學環節在培養學生綜合素質與創新能力方面有著非常重要的作用。但是，在相當一部分高校中，實踐教學設計一直缺乏現代學習理論的指導，這一問題在經管專業的實踐教學設計中表現得尤為突出。實踐教學本身的最大特點就是以學生的主動參與為出發點，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。這也正是建構主義理論所倡導的理念。因此，研究和探索建構主義理論對我國高校實踐教學設計的指導作用十分必要。

一、實踐教學設計的出發點應是：確立學生的學習主體地位

建構主義理論的內容很豐富，但其基礎則是確立學生在學習過程中的主體地位。建構主義理論強調，學生在走進教室之前，并不是一無所知的，通過以往的學習和經歷，他們已經形成了對客觀事物的基本理解和認識，已具備了一定的知識結構，具備了利用自己已有的知識、經驗做進一步推論和拓展知識的能力。因此，學生的學習過程不是知識由外到內的單向灌輸和傳遞過程，而是學生利用自己的知識儲備與一定的外界影響相結合，主動地建構自己新知識結構的過程，即通過新經驗與原有知識經驗的相互作用，進一步充實、豐富、改造自己原有知識、經驗的過程。

為確立學生在學習過程中的主體地位，根據建構主義的理論，筆者認為實踐教學設計應把握三個要點：

一是要在學習過程中充分發揮學生的主動性，鼓勵學生大膽探索，勇于向權威提出挑戰，不要盲從，要善于主動從新的視角觀察和認識客觀事物，同時要求學生親自動手和實踐，在實踐中重新整合頭腦中原有的知識。

二是要為學生提供多種機會，讓學生能在不同的實踐情境下應用已經掌握的知識，對實踐中出現的問題提出各種假設，并努力加以驗證和解釋。

三是鼓勵和引導學生把正在實踐和學習的內容與自己已經掌握的知識建立起聯系，并把建立這種聯系和思考的過程與交流、討論的過程結合起來，從而形成對客觀事物的正確認識。

二、實踐教學設計應考慮教師作用的重新定位

建構主義理論認為，確立學生的認知主體地位并不意味著教師的作用可以忽略。實際上，實踐教學設計的主體仍然是教師，但設計理念必須要考慮教師自身作用的重新定位。教師在指導學生實踐過程中，不應只是知識的傳授者與灌輸者，命令學生如何做，而應該是實踐教學的設計者、組織者、引導者。教師不僅要設計使學生通過實踐逐步實現學習目標的課程，而且要在實踐學習進程中發揮引導和調節作用，引導和幫助學生形成思考、分析問題的思路，啟發學生對自己的實踐學習進程進行評價、反思，更多地激發學生的學習興趣，幫助學生建構意義，即幫助學生較深刻地理解學習內容所反映的事物性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系，促使學生對所學內容形成新的認知結構。

建構主義強調“支架式教學”，即為學習者的知識建構提供一種概念框架。認知心理學認為，知識是圍繞一些關鍵的概念而組成的網絡組織，其中包括各種事實概念和問題的解決思路。為此，教師事先要把復雜的學習任務加以分解，形成逐漸遞進式的概念框架，以便于把學生的理解和認知逐步引向深入。教師在實踐教學設計上要給學生以更多的引導和控制，通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。

三、實踐教學設計應重視“情景”的創設

建構主義認為，學習總是與一定的情境相聯系的。學習情境是學生可以在其中進行自由探索和自主學習的場所，一個良好的實踐教學情景設計對學生學習要有明顯的激發和引導作用。因此，在實踐教學設計中，教師不僅要考慮教學目標，還要把情境創設作為教學設計的重要內容。

一是要突出實踐現場的仿真性、生動性、豐富性。通過提供仿真的現場環境，為學生的各種職業行為鍛煉建立起勞動組織依托意識和歸屬感，從而使學生在學習商貿規則、熟悉市場機制、追求效益最大化的同時，能很快進入實踐教學目標所預期的職業角色。這種心理和行為等方面的適應性對于學生從實習場所向真正的工作單位過渡是大有裨益的。事實證明，現場仿真環境很容易引起學生的注意和興趣，有利于學生將實踐教學中遇到的問題與未來實際工作將遇到的問題建立起聯系。

二是要提供典型的案例背景，鼓勵學生用已有的知識來尋找最佳解決方案。如果能激活學生已有的背景知識，激發學生學習新知識的動力，那么學生就會試圖運用已有的知識、策略去解決問題。開展學生實踐活動，目的是為了解決設定的問題，因此，在實踐教學情景設計時，要通過給學生提供相關案例，促進學生對知識、能力的遷移，使這一過程成為學生能力發展的過程，成為自我有意識的調節過程。

三是要給學生操作與驗證的機會。為了支持學生主動探索，在學習過程中學校要為學生提供各種相關教學設備、媒體和信息資源（包括各種類型的教學媒體和教學資料），支持學生的自主學習和協作式探索，使學生利用優質教學資源，體會現代技術在完成查找相關信息、拓展視野、提高學習效率等方面所具有的功效，輔助學生完成對新知識的驗證和探索。

四、實踐教學設計要強調協作與交流

建構主義認為，學生與周圍環境的交互作用，對于學習內容的理解起著極為重要的作用。協作發生在學習過程的始終，從資料的搜集與分析、假設提出與驗證、學習成果的反饋與評價都離不開協作。通過協作，學生群體的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的建構，而不是其中的某一位或某幾位學生完成建構。在一個相互討論的團體中，學生可以通過建設性的爭論、推測、質疑、批評、擺出證據來相互學習。這樣的協作和探討過程，不僅使學生能夠獲取知識，更重要的是，通過與他人的相互協作，培養自己的協同工作能力和團隊合作精神。

交流是協作過程中不可缺少的環節，而實踐教學本身所具有的一大優勢就是交互性。這種交互性能較好地使學生處于學習主體地位，充分發揮學生的主動性。在實踐過程中，學生可以交流信息，可以根據業務流程之間的需要與其他角色進行交流，通過這種交流來完成實踐學習的任務，而其中每個學生的智慧又成為整個學習群體的共享資源。

為了使學習更有效，教師應在可能的條件下組織協作式學習與訓練，并對這種協作過程進行引導，使之向有利于意義建構的方向發展。引導的方法包括：一是為學生創建有關的實踐流程，讓學生感到自己原有知識的用途與不足，從而產生困惑；二是提出適當的問題以引起學生的思考和討論，在討論中設法把問題逐步引向深入，以便不斷加深學生對所學內容的理解；三是啟發和誘導學生自己去發現規律、糾正和補充錯誤的或片面的認識；四是鼓勵學生自己提出解決問題的策略和最佳方案等，并在教師的組織和引導下一起討論、協商，甚至辯論。在這種共同參與式的學習環境中，師生分享各自的知識，從而相互啟發和促進。

五、實踐教學設計要強調學習過程的最終目的是完成意義建構

建構主義理論認為，意義建構是整個學習過程的最終目標，即認識事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系，通過“同化”和“順應”來完善和豐富個體的認知結構。在實踐中學習，可以使學生利用自己原有認知結構中的有關經驗去“同化”當前正在學習的新知識，也就是對新知識的刺激輸入進行過濾或改變，使其成為自身的一部分，從而賦予新知識以某種意義。如果原有經驗不能“同化”新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。總之，只有通過“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構。

為此，實踐教學設計過程應該緊緊圍繞意義建構這個中心而展開，要使學生在學習過程中能夠較深刻地理解當前學習內容所反映的事物性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系。不論是學生的獨立操作和探索，還是開展協作學習或教師輔導，整個學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構。

為了更好地實現意義建構，在實踐教學設計時，教師首先要引導和鼓勵學生把當前的實踐所反映的事物本質盡量和自己已掌握的知識建立起聯系，并對這種聯系加以認真思考。聯系與思考是意義建構的關鍵。如果能把聯系與思考的過程與前述的協作學習中的協商過程（即交流、互動的過程）結合起來，則建構意義的效果會更好。其次，在建構意義過程中，教師應要求學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，對實踐中發現的問題要提出各種假設，并努力加以驗證。最后，教師要為學生選擇一種好的總結歸納模式，也就是要求學生在完成實踐任務后，通過一些概念和邏輯關系圖等形式把實踐中所涉及的事實、現象、原理清晰地表示出來。這樣一方面可以對學生起到反饋和調整的作用，另一方面學生又可以對自己的學習過程有一個較全面的歸納和把握。這將有助于學生對知識的記憶與理解，有利于學生學會對所學內容進行總結和概括。

綜上所述，在建構主義學習理論指導下，筆者認為實踐教學的學習環境設計的重點應是：以學生為中心，在整個教學過程中，教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，要利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識意義建構的目的。

（作者單位：北京工商大學文科實踐中心北京工業大學經濟管理學院）

[責任編輯：張 敏]