點燃學生發現的火花

我們一直期待著在語文課堂上能看到情感與情感交流、智慧與智慧碰撞的局面。然而現實卻是教師與學生難以溝通，學生與學生無法交流；即使教師留時間讓學生質疑交流，學生也無話可說，學生總是期待著教師的提問和講解。是什么造成了學生的“集體失語”？是什么遮蔽了學生發現的慧眼呢？

首先，在于教師群體中存在的兩種極端心態：應試教育心理和迎合課改新理念的心理。基于應試教育心理，教師常常對文本加以純技術性地解析，將一篇篇美文肢解得慘不忍睹；基于迎合課改新理念的心理，教師則往往置文本和學生實際于度外，任由學生胡說海侃而不置可否。這兩種極端最終導致的是語文課堂詩意的流失，學生學習語文興趣的泯滅。

其次，在于學生重負升學的壓力，學習目的帶有嚴重的功利性。大多數學生從小學開始，便“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”。單調的生活、蒼白的情感、狹隘的知識，使學生無法感受文學中厚積薄發的情感，無法領悟文學中豐富的人文底蘊，于是，感悟和發現也就無從談起了。

第三，在于語文學科的特點尚未被師生認識到。語文不像數理學科那樣具有系統的知識性、鮮明的直觀性和客觀性，語文更注重的是情感、閱歷以及閱讀的積累，比較強調個人的主觀體會和感受，因而無法讓學生感受到明顯的知識性收獲。另一方面，吸引十幾歲學生的感性情節，又無法在語文課本中找到，在學生眼里，閱讀文本或許還比不上解開一道數學難題更有樂趣。

面對這樣的現狀，語文教師如何才能點燃學生發現的火種，讓學生用自己的眼睛和思維將之燃成熊熊的智慧之炬呢？

其一，語文教師自身應是一個博學的人，面對層出不窮的新的教學理念，能夠以一種平和的心態對待。如果教師自身缺乏連續的教學風格，缺乏廣泛讀書的激情，缺乏對文本深刻的個人體悟，就不可能創建有個性的課堂形式，也就不可能去尊重學生的個性，張揚學生的個性。縱觀古今中外，往往博學而有個性的教師能夠教出天才的學生。因此，教師首先能堅持自己的教學思路，有自己的讀書興趣，在與文本的對話過程中，通過真誠的傾聽和自由的言說來擁抱文本，使自己的靈魂得以凈化和升華，并以此去感染學生，激發學生的求知欲，引導學生自主地去探究、發現，從而達到雙重發現的境地，最終完成精神由文本到主體的轉換生成。

其二，把輕松自由的讀書空間還給學生。十幾歲的學生，有著其獨特的生命特征和鮮活的個性色彩。教師如果一廂情愿地以成年人的眼光和價值期待作為取舍標準來開列書單，劃定讀書內容，完全不管學生不同個體的心理企求，將原本富于趣味的自由閱讀變成了令人厭惡和畏懼的任務，就會禁錮學生自由發展的空間，扼殺學生的閱讀個性。只有為學生提供一片尋找自我、發展自我的閱讀空間，讓學生在其中廣采博收，盡情吸取各種文化滋養，移情化性，培本豐源，才能保證其個性和創造精神的健康發展。林語堂說得很好：“所謂學習，就是喜愛。學生應該對讀書發生狂喜。”（《論學問與知趣》）他又說：“什么才叫做真正的讀書呢？這個問題很簡單，一句話說，興味到時，拿起書本來就讀，這才叫做真正的讀書，這才是不失讀書的本意。”（《讀書的藝術》）

在教學過程中我們發現，語文水平較高的學生，往往課外涉獵較廣，隨著年級的升高，課外閱讀量對其語文成績的影響也越大。2001年7月第1版的《語文課程標準》中把閱讀及課外閱讀提升到一個很高的位置，具體到對課外閱讀量都提出了詳細的量化指標：在總目標中提到“九年課外閱讀總量應在400萬字以上”，在階段目標（7-9年級）中也提出“學會制訂自己的閱讀計劃，廣泛閱讀各種類型的讀物，課外閱讀總量不少于260萬字，每學年閱讀二三部名著”。

其三，構建開放活躍的課堂教學格局。現代閱讀理論認為：高層次的閱讀是從文章外部表現世界的“物質符號”上深入理解其精神內核，以清醒的生命意識全方位地與之交融和同構。在這個過程中，“教師的作用主要是策動并促成主體閱讀”，把“教”正確定位于“策動學、引導學、促成學”上；讓學生“擁有比較充分的閱讀權、思考權、發言權”（沈江峰《讓課堂充滿發現》）。

在上七年級《爸爸的花兒落了》一課時，有一個環節的設計讓我感受頗深：我讓學生從文中找出令自己感動的句子或情節，并說說從中想到了自己哪些相似的經歷或感受。想不到一石激起千層浪，沉寂的課堂一下子熱鬧起來，寄居在外的學生說：“身上曾經被父親打過的地方，隱隱約約還有傷痕的印記，現在看到它們卻不免有些親切感。”說著說著，淚水模糊了她的雙眼；父母忙于生計的學生說：“家里經常只有我一個人，周圍的鄰居有時見到我，就對我說‘你大了，要學會自己照顧自己了’，可我還沒有準備好呀……”她說不下去了，忍不住嗚咽起來，最后干脆趴在桌上哭了。他們有的講到了面對親人逝去的悲傷，有的講到面對朋友離別的傷感，有的講到面對成長困惑的無奈……講的同學很激動，甚至泣不成聲；聽的同學被深深地感動著，臺上臺下唏噓一片，連平時不舉手的學生也搶著發言。我感覺正是因為將教師的作用定位在“策動并促成主體閱讀”上，學生才得以在平等互動中真誠地敞開自己，充分地彰顯各自的個性。

因而，在開放的問題、開放的點拔、開放的評價中構建的動態課堂上，更容易使學生擁有一份主動和從容來點燃自己的智慧之火。

鐘珺紅，教師，現居浙江紹興。