美國大學德育歷程

[摘要]美國大學中的德育經歷過曲折的變革，在歷史上，美國的道德教育可分為三個階段，依托宗教的道德教育階段、傳統道德教育的衰落，科學教育的興起的階段、道德教育復興階段，每個階段都有著其深刻的時代背景，呈現出不同的教育理念、內容、方法和途徑。

[關鍵詞]美國大學；德育；歷程

[中圖分類號]G53／57(712)一2[文獻標識碼]A[文章編號]1009—2234(2007)05—0154—03

美國大學中的德育經_歷過曲折的變革，在歷史上，美國的道德教育可分為三個階段，這其中有許多成功的經驗，也有失敗的教訓。對其進行全面的研究與回顧也許對今天正在轉型中的中國如何進行德育教育能有所啟示。

一、依托宗教的道德教育(十七世紀中葉至十九世紀末)

北美新大陸在殖民時期是基督教各派勢力伸展之地。英皇詹姆士一世宣講移民政策時說，這是以基督教去向異族宣揚的政策。他儼然是以神道設教者自命。因此，殖民地的宗教意識很濃重，而這一時期的道德教育是一種宗教道德教育。17世紀中，美國依照英國的類型辦起了幾所學院。它們都由教會資助建立，目的是為殖民地各州培養教士和其他領導者。哈佛學院建校時宣稱：“為社會造就適合的人力，主要是培養教會人士。” 1754年，耶魯學院院長克來波(clap)說：“學院是傳教士的社團，養成從事宗教職務的人員。”“耶魯學院的建校的偉大意圖，是按我們的途徑培育傳教士。”1754年，京士學院成立，也宣稱：“本校的主要任務教育和指導青年理解耶穌基督，熱愛和服從上帝，養成優良習慣，獲得有用知識，俾家人和朋友可以信賴，成為國家的光榮，增益當代人群的福利。”這個比較晚期建立的學院，雖已注重現時的需要，但仍把宗教放在首位。1766年剛建校的昆士學院在辦學宗旨上寫到：“用具有學術性的語言、理論和應用的文理學科，特別是用神學，培養青年學生，使能勝任宗教和其他善良工作。”0就高等院校而言，幾乎都離不開教會做依傍。不言而喻，造就基督教士和培養一般人們的宗教信念是這些學校的首要任務。許多教育界要人認為，行為、品德與性格要比學問更為重要。布朗大學的校長弗蘭西斯·威蘭德曾說：“在年輕人的教育中，最重要的目的是道德品性的培養”。所謂“品性”就是美國化的、世俗化的清教徒道德規范，它把培養敬畏和服從上帝的信徒的方法移植過來，培養在世俗生活中服從社會權威的公民。具體的方法是，在課程方面，學院多照搬英國大學的課程，即設置神學或宗教科目，又設置文藝復興以來的所盛行的人文學科，成為新教主義和人文主義相結合的課程。他們教授文法、修辭、邏輯、算術、幾何、倫理學、天文、古代史、希臘語文及希伯萊語文。多數學生準備充任教士，更是拼命鉆研《圣經》。在大學里學習《圣經》和開設道德哲學課，通過宗教活動、教會服務活動、校長與教授的演講以及其他各種活動去促使學生過虔誠敬神、正直高尚的生活。同時把要求學生掌握的各個方面的誡律與規范加以條文化、系統化，為保證道德教育目標的實現，又采取了罰款、記過、甚至在必要時開除學生的措施來強制執行，教師在這一過程中起著重要的監督與管理作用。基于此，大學的領導者普遍認為，教育者的個人品性是學生道德成長中最大的影響因素，教師的言行應成為學生的榜樣。大學領導者對聘用教師進行嚴格的品德考察，普林斯頓大學的校長詹姆斯·麥考什甚至同每一個申請做教師的候選人親自談話以了解他們的宗教信仰。雖說獨立戰爭之后高等院校中發生了一些變化，美國大學的許多學生對神學的興趣下降，逐漸關注世俗的事情，但大學還是繼續提供正規的宗教和道德教學，而且，大學中的許多學生和學者都保留了個人的宗教信仰。學校道德教育呈現出濃厚的宗教色彩。

二、傳統道德教育的衰落，科學教育的興起(十九世紀末、二十世紀初到二十世紀六十年代)

19世紀末20世紀初是美國道德教育歷史發展的分水嶺。這一時期，傳統道德教育從興盛轉向衰落，而進步主義道德教育則有著深遠的影響，美國道德教育逐步走向現代。發生這種變化，有著深刻的時代背景：19世紀末，美國出現了“進步主義改革運動”，文化界和一些青年知識分子在思想上對傳統的清教徒倫理觀進行了徹底的批判；科學，特別是進化論、新物理學與新哲學的發現和發展改變了人們對自身存在的看法，賦予了道德行為和道德觀念以相對性；技術進步與經濟富足改變了人們的生活方式與思想觀念；“新移民浪潮”帶來了多種族、多文化的價值沖突；美國城市化和工業化對高等教育的沖擊等等。上述變化改變了美國人的道德價值觀念，沖擊了傳統道德規范，導致了價值多元化、個人化和相對化。

19世紀末20世紀初，知識的膨脹和為職業做準備的新觀點，打破了高等教育以正規課程為特點的局面。科學和實用學科比人文和道德學科取得了更高的地位。在大學的課程目錄里，雖然也明文指出道德教育是大學的一個顯著而突出的目標，但是很少有證據表明它們采取了措施朝著這個目標努力。許多大學從通識課程中消減了倫理學課程，而所剩無幾的倫理學課程關注的是形而上學而不是規范倫理學。也就是說，只關注學生掌握倫理學的概念和理論，而不關心在實際生活中如何應用，如何在現實生活中做一個有道德的人。課程的目標是通過高度抽象的教學方式教會學生如何正確地思考有關道德方面的問題，而不是把理論結合到實際生活中來培養有美德的公民。許多傳統的學科被大量新的中心學科所取代，心理學、社會學和政治學等學科代替了曾被視為大學中最高課程的道德哲學。在新的形勢下，大學領導者與教授對于學生的言行不再像過去那樣過問，他們越來越專注于自己學術活動的狹小領域，不再愿意解決廣泛的道德問題；學校對于紀律、規則不再那么強調；學生的品行不再像過去那樣被評定，甚至在教授的選聘上也不再強調個人的品德與宗教信仰；教授們只對評價學生的學術成績負責，道德與行為問題則被留給系主任與有關的專門管理人員，而將注意力放在一些非道德領域的日常事務上。從高等教育發展史上看，智力訓練與品德培養第一次在高等學校中被分割開來而出現了“兩張皮”的現狀。在大學道德教育衰退已成為事實的情況下，一些明智的大學校長、教育家與思想家們也未放棄過復興道德教育的努力，隨著大學重視普遍教育的運動在美國的展開與發展，高等學校對于道德教育又重新給予重視。各種有關人類道德價值的學科被開設、恢復、發展與加強。當時有兩支不同的隊伍的改革家分別設計了受現代學院和大學普遍支持的道德教育方法。進步主義者尋求利用科學和社會科學培養具有新的現代道德判斷力的人；自由主義文化者和普通教育的支持者發現通過人文科學最有希望培養有德行的人。

以杜威為代表的進步主義者主張重視大學的倫理課，強調倫理問題中的具體情景和要求教給學生為迎接現代世界變化挑戰的道德判斷力和智力的方法。在進步主義者的努力下，倫理學在大學課程中重獲新生，而且促進了職業倫理學課程的產生。他們強調倫理的靈活性和價值的相對性，認為人的倫理行為與特殊的情境有關，認為在不同的職業中會遇到不同的道德兩難問題，通過普遍倫理理論與特定職業的具體事件的相結合，培養帶有專業知識和道德判斷力的人。雖然在20世紀20和30年代的倫理教材中，進步主義的倫理教材占主導地位，但它在大學中的地位卻不高，大學里只有少數學生選擇聽倫理課，而且課程準備并不充足。進步主義者的改革只取得了部分成功。

另一支改革隊伍此時正把道德教育的希望寄托在人文科學的復興上。他們相信歷史、文學等其他人文學科包含著現代世界需要的真理。他們強烈的反對職業主義，希望能夠培養具有廣泛洞察力、利他精神，鄙視物質主義并對自由和高層次文化有一種貴族欣賞的人。雖然自由主義文化者一度對在大學里保留道德課程的一席之地的討論產生了一定的影響，但到了20世紀初，因自身的局限性也失去了影響。于此同時，“普通教育運動”應運而生。在20世紀20和30年代，一些普通教育運動的倡導者認為所有學．生應該學習使他們熟悉西方主流文化并為公民生活而準備的核心課程。“普通教育運動”支持人文學科并改變了大學里實際上是讓學生逃避人文學科的選修制度的不良影響。然而，如道各拉斯·斯洛恩指出：“普通教育是一重新保衛行動，但它并未成功地為道德教育創造一個完全的課程基地。”

總之，在19世紀末20世紀初的美國，社會政治、經濟文化的急劇變化以及由此所引起的社會生活習慣、價值觀念的多元化，強烈的沖擊了美國的道德教育體系。雖然各學派都在嘗試建立新的道德教育模式，但由于沒有深入系統的考慮道德教育的一系列理論與實踐問題，因此也就不可能獲得真正的成功。對此，托夫勒正確指出：“由于工業的浪濤沖擊了古老的價值結構，新的情況要求新的價值，教育者便對此退避三舍。作為對傳統神學教育的反動，‘教授事實并讓學生們自己做出決定’被看成了進步的東西，文化相對主義和科學中立化取代了傳統價值的主張。”這種狀況，在20世紀40年代和50年代表現的更為突出。

第二次世界大戰從根本上轉變了學校的職能和方向，尤其是1957年蘇聯人造衛星升天及美國頒布《國防教育法》的影響，高等教育改革中的理智主義、科學主義傾向在大學中彌漫開來。學校的道德教育工作不是改善和加強對人的整體培育，而是傳授理智的技能和科學的知識，加強科學前沿知識的內容成為所有課程改革的中心。于是道德教育逐漸讓位學術和技術的訓練。雖然在學校仍然要求學生形成某種生活習慣和行為方式，但在眾多的科學、技術和職業課程的沖擊下，學校道德教育已形同虛設。普通教育的倡導者繼續利用人文學科用以恢復學院和大學的道德和公民教育。其中最引人注目的是1945年的《哈佛報告》——《自由社會的普通教育》。論文認為促進學生的道德發展不僅是社會發展與人類接受教育本身的要求，也是大學的重要責任。《哈佛報告》指出：“大學必須停止它對于寓于人文學科、社會學科與理論科學中價值問題的忽視，大學應相信蘇格拉底的教導——善的知識將會導向善的德性。”但這一報告基本上是一個折中的文件，不可能改變大學道德教育的現狀。道德教育再一次被看作是高等學校中的“軟”領域而備受歧視與冷落。這種狀況一直延續到20世紀60年代末、70年代初。

三、道德教育復興(20世紀60年代末到現在)

自20世紀60年代以來，美國社會發生了更為徹底的現代性變遷。高科技革命引發的經濟迅猛增長，從各方面猛烈地沖擊著美國社會，新舊社會價值觀的沖撞，爆發了日益嚴重的社會問題，60年代的學潮、反越戰和民權運動激蕩著美國社會。這種劇烈變遷帶來了美國社會道德觀和價值觀的巨變，極端個人主義價值觀取代了傳統的清教徒個人主義，傳統清教徒道德觀的主導地位已經徹底終結。然而，此時在社會上尚未建立起具有權威性的新的道德價值觀念和道德規范體系，這必然導致社會機構與公眾在這種社會變化與道德困境前不知所措，道德素質的迅速下降。正是在這種情況下，教育界、公眾與公共機構開始意識到道德問題的重要性和迫切性，并呼吁要加強學校、特別是高等學校中的道德教育。蓋洛普民意測驗機構在1975—1976年度做過一個調查，其結果表明，在美國有三分之二的人認為，學校應在迅速的道德發展方面承擔起重任。學校道德教育研究從沉寂轉向復興。

從70年代初起，大學又開始了對道德問題與道德教育問題的重視。關于大學生的心理、社會分析等方面的研究報告有300件以上，可見數量之多。最為流行的是討論職業倫理課程以及具體問題的特定課程，1977—1978年的德育研究表明，全美的623所大學開設的2757種倫理課中，50％的內容為倫理道德、秘書道德、醫療道德和律師道德等。如醫學院中設置醫學倫理學以討論安樂死、與試管嬰兒等問題，在商學院討論商業中的欺詐等問題，美國律師協會和哈佛法學院達成協議，規定法學院所有畢業生必須通過職業道德課的考試，方能進人律師界工作。不像傳統大學的倫理課，這些課程更能解決實際的道德兩難問題，并可使更多的學生參加，從中獲得某種道德熏陶，提高道德判斷力和選擇的自覺性。學校把培養學生的道德意識和社會責任感作為最主要的使命之一，要求學院的教授不僅要“授業、解惑”，而且要對學生進行道德指導，同時，太學還采取了其他措施以實現其道德教育目標，如學校設置了各種以服務為目標的機構，使得學生在接受這種管理服務的同時，認同了其價值目標和道德觀。更為重要的是，美國的大學生擁有較多的機會參與學校各種管理和服務性工作，學生參與本身不僅體現了美國的道德精神，而且學生通過這些實踐亦不斷將道德原則內化為自己的道德信念。這些措施與活動取得了一定的成效，但并不十分理想。

進入90年代，美國政府和教育界人士更加注重道德教育的改革和研究。1990年2月在華盛頓召開了全美州長會議，布什總統在會上發表了《美國2000年教育戰略》的報告。報告中明確要求全美“所有學生都要參與提高和顯示良好公民意識、社區服務與責任心的活動，美國的所有學校都要實現無毒品、無暴力，并提供有利于學生學習的有紀律的井然環境”。克林頓總統認為，政府的核心政策是教育政策，“要恢復國際競爭力，必須從培養‘人’開始。他曾經在全美推行為社會服務的“城市年”計劃，目的在于讓青年和大學生更好的接觸社會，培養其合作精神、種族團結和社會意識。他要求大學生為社會做各種工作，包括為老人組織娛樂活動，修復操場和公園，為無家可歸者修補棲身處，等等。在高校，道德教育主要滲透于人文學科和社會科學中。人文學科作為道德教育的一個重要內容，重點培養大學生理解道德的性質、意義和原理。社會科學通過對社會的重大變革的分析，通過對政治、經濟和社會思想的分析，使學生從中了解有關道德和價值等的問題。現在，美國高等學校的道德教育，從課程內容來看，趨向于一體化，稱為一體化核心課程。按照美國康乃爾大學校長羅德斯(H．T．Rhodes)所說，一體化核心課程“是用一種方式把人文科學直接于人類體戚相關的事物聯系起來”。美國全國人文科學中心副主席富蘭克爾認為，受過一體化核心課程的教育可以使你“在多種層次生活，不會對事物僅僅從個人角度來關心它們，至少可以把自己的命運看做是人類環境和人類命運的反映”。一體化核心課程可以使學生從整體上把握人生的關系，人與世界的關系，有助于學生獲得完整的正確的生活觀。目前采用一體化核心課程的院校越來越多。

當然，美國高校道德教育也存在看眾多問題。但不容置疑的是，在其發展過程中一直試圖建立一套與其社會政治、經濟、文化相適應的道德規范和倫理原則。

總之，作為當代最發達的美國在道德教育方面也經歷了從傳統道德教育受到科學教育的沖擊而衰落，后又重新興起的過程，使得美國高等教育在不同的發展時期呈現出不同的特點，這也基本反映了人類社會從傳統到現代人們經歷的心靈沖突及解決的對策。因此，美國高等院校德育的發展歷程對現代社會德育問題的解決有著很好的參考價值。

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[責任鳊輯：侯慶海]