教學效率研究綜述

[摘要]對教學效率進行理論探討是教學論研究的應有之題。本文以歷史發展為線索，從教學效率的含義、為提高教學效率而進行的各種途徑，主要包括教師人格特征研究、教師行為研究、學習活動研究、師生交往、合作活動研究、以及教學（學習）策略研究幾個方面對教學效率的影響進行綜述，以期為構建我國以教學效率為核心的教學理論起到拋磚引玉的作用。

[關鍵詞]教學效率，人格特征，教師行為，學習活動，師生交往，合作活動，教學策略。

[中圖分類號]G642[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634(2007)06-0502-04

近年來，關于課堂教學的效率問題日益受到教學論研究者的關注，但是關于教學效率的實質性研究還沒有正式納入教學論研究中，為此要對教學效率進行一番深入的科學的理論探討。本文對當前教學效率的研究狀況進行概述，以期為構建我國以教學效率為核心的教學理論拋磚引玉。

1關于教學效率含義的研究

關于教學效率的定義可以說是仁者見仁、智者見智，目前還沒有形成一個統一的概念。學術上主要有兩類界定方式。一類是從經濟學和物理學中的“效率”的角度來定義教學效率，把課堂教學效率等同于做功率、機械效率和勞動效率；另一類是從課堂教學有效性的角度來定義教學效率，通過對教學效益、教學效果、教學效率三者的關系進行分析來引出教學效率的含義。

關于第一類定義方式主要有以下具有代表性的觀點：

觀點一：“課堂教學效率就是在課堂教學中，有效教學時間和總教學時間的比。”[1，2]

觀點二：“課堂教學效率等于教學中有效教學時間與實際教學時間的比值。”[3，4]

觀點三：“課堂教學效率是指實際教學時間與有效教學時間的比率。”[5]

觀點四：“教學效率等于教學成果與教學投入之比。”[6]

觀點五：“課堂教學效率與課堂教學效果成正比，與課堂教學時間成反比。”[7]

關于第二類定義方式主要有以下具有代表性的觀點：

觀點一：“教學有效性是指教學要有效果、有效率、有效益。教學效果是指教學結果與預期教學目標相符的部分，它考察的重點是學生，是對教學活動結果與預期教學目標相吻合適度的評價；教學效率是把教學活動看作是一種精神生產活動，沿用經濟學的概念就是投入與產出之比，教學效率始終追求的是以低投入獲得高產出。由于教學投入的直接表現是教師和學生的時間、精力的投入，教學產出的直接表現是教學效果，教學效率可以由公式表述為：教學效率=有效教學時間/實際教學時間 €?00%；教學效益就是教學活動的收益，具體表現為教學目標與特定的社會和個人的教育要求是否吻合以及吻合程度的評價”[8]；

觀點二：孫亞玲在程紅的基礎上作了進一步的創新。她認為“課堂教學的有效性是教學效率、教學效果、教學效益三者的有機整合。”她除了提出三者的“有機整合”觀點之外還對教學效率的含義作了進一步的界定。在她看來，“教學效率考慮的是獲得教學效果所付出的成本的大小。”[8]

觀點三：“有效教學是教學過程有效性即符合教學規律的教學，是有效果的教學，是有效益的教學，是有效率的教學。教學效果是指教學活動的結果，它考察的重點是學生的進步與發展；教學效益是指教學活動的收益、教學活動價值的實現和教學活動目標的達成。具體地說，教學效益反映的是教學活動的結果與教學目標、教學目標與特定的社會和個人的教育需求是否吻合；教學效率指單位教學投入內所獲得的教學產出。由于教學投入主要指教師花在教學上的時間、精力和努力等，假設學生在教學活動中的學習投入不變，那么教學效率就是學生學習效益與教師教學投入之比，用公式表示為：教學效率=學生學習收益/教師教學投入。”[9]

觀點四：“課堂教學的有效性是指在有效益的前提下有效果和有效率的課堂教學。其中，教學效率是課堂中師生對教學資源利用率的最大化，也就是說，教學效率追求在課堂上讓全體學生盡量多的利用盡量多的資源獲得盡量多的發展（即‘三個盡量多’）”[10]；

國外關于教學效率的認識也是多種多樣，美國學者楊和肖指出：“雖然在教學效率方面已經進行了眾多的研究，但對于什么是效率、怎樣去定義、如何去定義、如何去評價等問題仍然是仁者見仁，智者見智。”[11]但是，國外對教學效率的研究重點不在于其概念上，而是從高效率教學的特征出發，判斷什么是高效率的教學，最后形成以效率為核心的教學理論。

2關于提高教學效率的教學理論研究

2.1教師人格特征與教學效率

在20世紀50、60年代，國外探討教學效率的問題主要是把焦點放在教師的人格因素，包括才智、經驗、態度、期望和信念等方面。1950年左右，學者們普遍接受教師的教學效果和教師的性格特點密切相關這種看法[12]。克熱茲曾對2000名學生進行了調查，得出高效率教師有如下特征：豐富的學科知識、熱情與熱心、個人魅力、幽默、適應性與靈活性強，對學生高期望等[13]。這時期的研究“只是將教師特征與教育結果機械相連，而幾乎忽視了課堂實際。”[14]

2.2教師行為與教學效率

緊接著，越來越多的研究者認為以前那種性格決定教師，教師又決定教學效率的看法是有問題的，因為這就意味著只有具備一定性格的人才能做教師，才能提高教學效率的錯誤結論。因此，學者們將提高教學效率的視角轉向了課堂教學中的教師行為有效性上來。比如，Kallison等學者提出高效率的教師在教學過程中的行為是：按一定的順序呈現信息；有清晰簡潔的語言；要采用生動的形象的例子；善于以不同的方式陳述重要的原理；課程與學生的背景知識相聯系；在課程的相關部分簡單地提示學生以前學過的內容。教師具有教學熱情與幽默感[15]。我國在90年代初對教師教學行為的追求也與此相似。如鐘鵬明認為要提高教學效率，老師在課堂教學中必須做到：增加教學信息量；提高思維密度，即設法讓學生在一堂課上有較長的有意注意時間并能積極主動充分地開展思維活動；減少時間的損耗；利用先進的教學技術[16]。可見，以這種教師行為為突破口來提高教學效率充滿了教學的知識取向特征。因為學者們把教學看成是知識生產過程，所以為提高教學效率而要求的教師行為也就是盡量多地傳遞好知識了。

2.3學習活動與教學效率

60、70年代的西方，學習心理學獲得了快速發展，研究者們迅速將提高教學效率的途徑轉向如何使學生學好方面來。如加涅的《學習的條件》、《教學設計原理》等書的出版，還有布魯納的“發現法”、奧蘇貝爾的“先行組織者”等學習心理理論的廣泛傳播與運用都是追求高效率教學的具體體現。此外，還有學者直面課堂教學的動態過程，進行了提高教學效率的模式研究。較著名的有兩種模式：卡羅爾的時間模式和斯萊文的均衡模式。

其一，卡羅爾在他的《學校學習的一種模式》一文中提出了著名的教學時間模式。他提出了影響教學效果（學習程度）的五種因素，它們分別是，①性向：指學生在最優學習條件下掌握某一任務所必需的時間量；②理解教學的能力：指學生學習某一特定內容或上某一堂課的準備程度；③教學質量：指通過教學，根據性向提供的基礎，學生不需要再額外增加掌握的時間量；④毅力：指學生愿意積極主動地投入學習的時間量；⑤機會：指允許學生學習的時間量。其中，毅力和機會構成了學習所花時間，性向、理解教學的能力和教學質量構成了學習所需時間。在他看來，學習效果= （所花時間/所需時間）。可見，他的模式為我們構建了教學時間與教學效果之間關系的基本框架[17，18]；

其二，斯萊文提出了著名的與教學效率直接相關的QAIT模式。他認為，有兩類因素影響教學效率，因素一是學生的輸入量，這是不容易控制的因素，如健康狀態，家庭環境等。因素二是那些可以加以控制的變量，就是QAIT四要素——教學的質量、教學的適當性、誘因和時間。在他看來，教學效率是這四個可變因素共同起作用的結果。事實上每一種變量就像一條鎖鏈上的鏈條，只有鏈條環環相扣，鎖鏈才堅實有力。如果教學質量高，教學難度適當，學生動機又強，那么教學時間越多，教學效率就越高[19~21]。

可見，他認為只有QAIT四要素共同起作用時，教學效率才會提高。

我國在20世紀90年代末也大量翻譯了國外的學習理論著作，如由華東師大的皮連生教授組織翻譯了美國教育心理學家加涅的兩本學習論和教學論著作——《學習的條件和教學論》和《教學設計原理》[22]。這些著作為我國的教學效率研究提供了一定的基礎。張慶林等人從認知心理學角度對我國的效率問題進行了較為系統的研究。在他們的《高效率教學》一書中，“教學效率=（學生學到的有用知識+學生形成的有用能力+學生養成的良好非智力因素）/（學生投入的學習時間€籽哪粵Ω旱＃盵23]。他們還建立了有效學習的標準，即“知識有效學習是有條件的，不是往頭腦中灌輸的知識越多，人就會越聰明。我們認為，知識的學習必須做到概念化、條件化、結構化、自動化、策略化，才是真正的有效學習”[23]。教師教學的任務就是盡量達成這些標準并且要努力使這些標準落實在學生的知識學習上。由此，他們提出了提高教學效率的五條原則，它們分別是“①減輕學生負擔；②確保知識掌握；③促進技能形成；④瞄準能力提高；⑤注重考教銜接。”[23]由此可見，這種教學效率觀所強調的是基本學習心理的系統知識傳授的效率。

不管怎樣，這個階段的教學效率研究已經在原來單一分析教師教學行為的基礎上更多地關注學生的學習，同時并不否定教師教學行為的作用。

2.4師生交往、合作活動與教學效率

師生之間的交往、互動始終是教學活動的核心。教學是一種特殊的交往活動，學習是一種主動的、合作建構過程，真正的效率存在于教學互動之中已成為共識。

近些年來，國內外的研究都非常重視師生之間的合作、互動對教學效率的作用。合作教學成為目前國內外非常流行的一種教學模式。它對學生發展的積極促進作用也是國內外學者和教師所一致認可的。國內外研究者都在假設－實驗的基礎上，驗證了這一結論。約翰遜兄弟和斯坦在一份關于合作學習方法的元分析報告中指出：“目前已有900多項研究證明合作學習較之競爭性學習和獨立性學習更為有效。這些研究具有相當的普遍意義。這些結果表現在：成績、高層次推理、記憶保持、持續動機、社會和認知發展、道德推理、觀點采納、人際吸引、社會支持、友誼、刻板與偏見的減少、價值差異、心理健康、自尊、社會能力、價值內化、學習環境的質量等。”[24]我國自90年代初期起開始了合作教學的探討，主要有浙江杭州大學教育系的合作學習小組實驗，山東教育科學研究所開展的《合作教學研究與實驗》以及北京師范大學裴娣娜教授主持的“主體性教育實驗”。到目前止，均在全國產生了廣泛的輻射效應。

2.5教學（學習）策略與教學效率

一直以來，教學法可算是最接近效率的教學理論了，但是越來越多的研究者和教師意識到，教學法只是教人們該如何去做，而不是教會人們在什么時候、什么條件下去做有效率的教學，而后者就是教學的“策略”問題。因此，提高教學效率的策略研究應是解決教學的效率問題的必經途徑。教學發展到現在，到底有多少種策略卻難以統計。翻開任何關于教學有效性的書幾乎都能看到各種各樣的高效教學的策略。人們普遍認為，相對于聽、說、讀、寫、算的“基本技能”來說，高層次的學習策略，如解決問題的策略、選擇方法的策略、元認知的策略、合作學習的策略、科學利用時間的策略、原理學習的策略等更能提高學生學習的有效性[25]。近些年來，關于學習策略的教學研究受到了國內外學者的關注。學者們主要關注是學習策略教學的主要內容、途徑以及實驗方面的研究。其中，實驗研究較多，目前已經形成了針對專門的學習策略教學的實驗研究和將學習策略與學科內容結合起來的實驗研究這兩種模式[26]。我國關于學習策略的教學研究成果相對較少，主要是關于學習策略可行性和必要性研究、學習策略的教學模式研究、學習策略的教學技巧研究、學習策略教學遷移的研究、學習策略的訓練教材研究[27]。可見，我國關于學習策略的教學研究才剛剛起步，但是受到了越來越多的研究者的關注。

3我國教學效率研究的得失分析

綜觀前人研究，可得出如下結論：

第一，教學效率是一個時代話題。如果說早期的教師人格特征體現的是社會對教師職業的需求，那么后面的分別從的教師行為、學習活動、師生交往與合作視角來提高教學效率的努力，就分別體現了人們對待教學的三種取向：即教學是知識的傳授過程、教學是為學生服務的過程、教學是教學主體之間合作、互動的過程。這反映了人們對教學效率認識隨著社會發展現時不斷深入的過程。教學效率反映的是一個過程而不是結果這一點具有很重要的啟發意義；

第二，教學策略理論是以效率為核心的理論。教師行為、學習活動和師生交往、合作只是影響課堂教學效率的外部因素，而教學的策略理論則將效率作為它的核心范疇來研究。策略研究就是尋求最佳方法的探索，這種努力就是一種效率追求。可以說，哪里有對效率的追求，哪里就有策略的探討。這為我們構建以效率為核心的教學理論提供了正確方向；

第三，演繹性實驗研究多，歸納性實證研究少。西方歷代以來的為提高教學效率所做的研究都充滿演繹色彩。有學者對合作學習的成效性作了精辟的論述：在西方“假設－實證”的研究范式下，合作學習的研究者們在頭腦中首先“厘定了總的假設，即是與他人合作的教學目標或任務可以促進學生間的合作，更有效地激發學生的自我意識，引導學生尊重他人并且自尊，培養學生的主動參與精神和合作態度，使學生習得到社會交往技能。”繼而，在這一假設的前提下，研究者們運用實驗法研究了合作學習對學生學業成績、一體化班級（mainstreamed 指弱智、正常兒童混合編班）、學生自尊的影響。研究結果表明影響是積極有效的[28]；

第四，國外照搬多，立足國內少。這一點從以上教學效率研究的發展階段中就可看出來，由于教學效率是一個過程，具有時代性，人們在每一個階段中也不同。教師行為、學習活動、師生交往與合作、教學策略這四種教學效率追求取向的努力中都有我國跟在后面走的影子。在借鑒別人的過程中，我國近年來對教學效率的關注也多了起來。但是，我國學者在研究方法上盲目移植成分較明顯，容易忽視國外的研究對象與我國的研究對象之間的差異問題，從而導致我國教學低效現象十分嚴重；

第五，我國對教學效率的認識不夠深入。這從我國關于教學效率的定義中就能夠看出來。我國學者大多以定量的眼光來審視教學效率，然后又照搬國外的定量研究方法來進行研究。而國外常常將教學效率看成是一個過程中的問題，是一種定性認識，這對我們是有很大啟發意義的；

第六，與教學效率有關的理論思考還很缺乏。近年來，我國學者對教學效率問題也試著做了些理性思考，但總得來說這方面的意識還比較薄弱，如教學效率的實質性問題，以教學效率為核心的教學理論具有什么樣的特征與意義，怎樣才能構建出適合我國本土的以教學效率為核心的教學理論等問題探討得較少。

第六，與教學效率有關的理論思考還很缺乏。近年來，我國學者對教學效率問題也試著做了些理性思考，但總得來說這方面的意識還比較薄弱，如教學效率的實質性問題，以教學效率為核心的教學理論具有什么樣的特征與意義，怎樣才能構建出適合我國本土的以教學效率為核心的教學理論等問題探討得較少。

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