教學論首先應該是邏輯的

[摘要]不論是知識的獲得，還是知識的傳授，都離不開邏輯。從邏輯的角度看，我國教育教學存在不少的問題：首先教育教學理論在邏輯上注意不夠，其次在教育教學研究中不注意邏輯方法的應用，再次不重視邏輯的通識和素質教育、不重視教育教學邏輯性方法研究與運用。解決這些問題的關鍵就是：從事或即將從事教育教學工作和研究的人們，應多學一點邏輯學、多運用邏輯學。

[關鍵詞]教學論，教育，教學，邏輯。

[中圖分類號]G642[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634(2007)06-0475-04

1教學論與邏輯

為了最大或最好的實現知識的傳授，作為知識傳授的理論——教育學或教學理論，首先必須是邏輯的。但是，令人遺憾的是在我國許多教育學和教學論著作，并不注意邏輯的表達，這不僅影響了實際的教育教學工作者掌握教育教學理論，而且“已成為教學論體系的致命傷和爭取突破性進展的嚴重障礙”。

事實上，早在現代教育教學形成之初，教育學家就十分注重邏輯學在建構系統理論中的價值。例如，夸美紐斯把培根的歸納法看作“洞察自然奧秘”的途徑。遵循培根的感覺論，夸美紐斯認定“在感覺中沒有過的東西，在理知中也不會有”。在培根歸納邏輯思想影響下，形成了夸美紐斯教學論的主導思想——在感覺與歸納的基礎之上認識客觀世界，也就是他的直觀性原則。在此基礎上并結合他個人和其他人的教學經驗于1632年撰寫了近代世界教育史上第一本堪稱“學”的名著《大教學論》，開創了將教育學作為一門獨立科學進而予以專門研究的先河，奠定了近代教育理論體系的基礎。如此，由于夸美紐斯貫穿和運用了邏輯公理化的思想和方法，不僅使《大教學論》成為教育發展史上第一本具有公理化演繹風格的論著，設定了教育學作為一門學科的基本框架；而且，由于夸美紐斯遵循邏輯的推演規則，以“適應自然”為基本原理，由此出發推演出九條教與學的一般原則，如便易性原則、徹底性原則、簡明性與迅速性原則等，又由這一般原則出發推演出一些更具體的小原則，采用了“原理→大原則→原則”邏輯推演方法來演繹教學理論，這就使得夸美紐斯的教育理論更具有公理化風格、更令人信服。

2我國教學論研究表現在邏輯方面的不足

就目前而言，我國的教育教學理論在邏輯表達上的問題主要表現在以下幾個方面：

1）“我國教學論概念的混亂現象十分嚴重，極大地影響了教學論從抽象上升到具體的邏輯表述”。這主要表現在幾個方面：①概念的定義或界定邏輯性不強，甚至于違背邏輯，要么定義過寬，表述籠統，概括度不高，要么定義過窄，語詞表述不能反映概念所包括的所有外延，要么定義同語反復或者使用比喻語詞或者循環定義，概念的清晰度不高，甚至不知所云；②“概念使用，特別是在引進其它學科的概念時，沒有弄清楚它的本來涵義，又未作出新的界定而機械套用；③標新立異，不采用教學論中已有的比較成熟的說法，而是翻花樣，而新花樣新提法又沒有原有說法確切”；④概念的分類或劃分錯亂嚴重，要么對概念的劃分不全或多出子項，要么劃分后的子項相容，要么劃分的標準或根據不同一，使得概念之間是并列關系或同級關系混亂，影響教育教學理論的現有價值；

2）教育教學理論的核心概念（關鍵概念）、基本原理、推理規則（推導規則）、結論之間缺乏應有的邏輯關聯。具體表現為：①很多教育教學論文缺乏中心概念或核心概念，沒有一個基本的概念支撐，使得這樣的論文給人的感覺是高深莫測卻又不知所云，實際上這樣的論文毫無價值；②一些教育教學論著不能以核心概念或基本原理作為邏輯起點，也沒有闡述必要的推理規則作為邏輯中介，給人的感覺是結論是糊里糊涂得出的，結論的得出要么沒有前提，要么沒有必要的推理規則；

3）教學論體系之間、章節之間邏輯混亂，表面上是追求創新，實際上是把成熟的理論體系錯誤地理解和曲解，不但不是創新，反而使得原有的成熟理論支離破碎、價值降低。例如，有的教育教學論文段落之間、語句之間邏輯關系混亂；有的教育教學論著體系、章節不但有違教育教學基本理論，而且在邏輯上也十分不通。

3如何實現教學論與邏輯的統一

有鑒于此，首先，“應該把教學論概念的科學規定作為教學論建設的重要一環。借用其它學科的概念于教學論研究，是有一定意義的，從教學論的歷史發展看，也是有其必然性的。但是，必須認識到這種‘借用’是有局限的，它本身就是研究不深入、不完善的表現。隨著研究的不斷進展，應該放棄這種借用，對教學論概念作出科學的規定。既要研究教學論，就要有個清楚的概念，以免隨意拉扯，將教學論罩上一層霧氣。教學論不能容忍概念的分化、異化和混亂狀態，對其作出科學的規定是教學論體系邏輯表述的基本要求。”

其次，在論文或專著的寫作中，強調核心概念（當然不僅僅指一個，可以是多個）的關鍵作用和基礎作用，通過核心概念把整篇論文或整部著作或整個理論的概念群串連起來，從而構成一個理論整體。因為“核心概念是教學論概念體系中的基本概念，是某種學說的觀念，即基本觀點的概括，也是對學說體系所要反映的客觀教學矛盾一般本質的規定。核心概念在教學論體系中的地位和作用可以歸結為如下幾點：首先，核心概念制約著整個教學論體系的性質，其成熟程度是教學理論發展程度的標志；第二，核心概念作為長期研究的結晶，是從具體到抽象概念轉化的總結，而它同時也影響到各具體概念的規定；第三，核心概念是建立教學論論述體系的樞紐，沒有一個科學的、明確的核心概念，論述體系必然陷入混亂。”

再次，要求從事教育教學研究的人們應該多學一點邏輯學，力求在寫作論文或專著時，能夠自覺而正確的使用邏輯方法，為圓滿地表述自己的教育教學思想或觀點服務，為促進教育教學理論的傳播與發展創造良好的條件。

現當代世界文化發展表明，邏輯學是一門十分有用的科學方法論，不僅對自然科學研究具有指導意義，而且對哲學及其它人文科學也具有指導意義。因為，現當代世界文化發展的總思潮的一個最基本特征就是——邏輯分析。對任何一個理論、任何一個思想進行邏輯分析，已成為世之顯學——邏輯主義。盡管邏輯主義不是盡善盡美的，但不可否認邏輯主義繁榮和發展世界文化，正是由于強調“分析”的巨大功用和技術，使得一些學科和理論得到長足的發展，例如，邏輯學為本世紀二、三十年代以來學科教學論的誕生與發展貢獻了力量，為教育學（教學論）新一輪的拓展打下了的基礎。

總的說來，邏輯學或邏輯方法對于教育教學研究的價值主要體現在兩個方面：

一方面，邏輯是教育科學基礎理論研究的有效手段。教育科學研究中最難的問題（也是最核心的問題）是教育科學的基礎理論，而教育心理學則是基礎中的基礎。邏輯學或邏輯方法在教育心理學研究中的廣泛應用價值和前景已為許多人所證實。一個顯著的例子就是世界著名心理學家皮亞杰邏輯心理學的研究。皮亞杰首次成功地將邏輯引進心理學研究，用邏輯作為分析兒童思維活動的工具，取得卓越的成就：不僅完成了一系列有關邏輯學與心理學的著作，如《類、關系、數》、《邏輯與心理學》（1953）、《智力心理學》（1942）、《兒童的數概念》（1952）、《兒童早期邏輯發展》（1955）、《邏輯的階段》（1949）、《發生心理學問題》（1956）、《發生認識論原理》（1970）等等，而且以這些著作為基礎發展起了一門新學科——邏輯心理學。皮亞杰的邏輯心理學不僅是一個巨大創造，而且也驗證了邏輯的巨大力量。另外，當代思維心理學的發展表明，邏輯作為工具被引進到心理學研究中，將有助于減少心理學研究的復雜性和減輕心理學研究的難度，主要表現就在于邏輯作為測試被研究者的思維活動的方法和內容，有其它測試方法（技巧）和測試內容不可替代的重要作用，因為一切思維活動（不僅包括人且包括其它有較高思維的高等動物）在本質上最終要依靠邏輯。因此，邏輯作為衡量思維活動是否存在的標志，作為假設一旦引進到思維科學特別是心理學研究，就極大地促進了心理學的發展，當代思維心理學就是基于“邏輯作為思維標志”而發展起來的。這再次證明了，邏輯與心理科學的緊密的聯系；

另一方面，邏輯方法是研究教育現象、總結教育規律的主要方法。邏輯運用于教育科學研究不僅使教育科學的研究方法科學化、精確化和定性化，而且產生了教育科學的分支，如比較法運用于教育科學研究產生了教育學新分支——比較教育學。

邏輯方法是很多的，例如，概念的定義、劃分（分類）、限制與概括，探求因果聯系的方法（契合法、差異法、契合差異并用法、共變法、剩余法），推理的方法（演繹的、歸納的、類比的），邏輯的比較法、歸納法等等。這些方法在教育教學中的價值與作用是各有千秋的，在這里我們僅就邏輯的比較法與歸納法談談其具體價值與作用。

首先，看邏輯的比較法。邏輯的比較法是教育教學研究中最為常用的研究方法。比較法實質是各種邏輯方法（如定義、劃分（分類）、限制與概括，探求因果聯系等）的綜合，它是將兩個以上的對象放在一定條件下，按照同一標準對照，從而確定各對象層次性質的異同、地位的主次或功能的優劣，以達到認識對象的目的。比較法在教育科學研究中的作用體現為：根據一定的標準，對某類或某幾類教育現象在不同情況下的不同表現進行觀察、分析和整理，從中找出問題的普通規律和特殊規律，力求得出符合客觀實際的結論，并應用于教育實踐的一種研究方法和思維導向。比較法在研究教育現象、探索教育規律中的價值主要表現在以下三點：一是采用比較法，可以啟發人們去思考各種教育問題，分析同類或不同類問題中的因果關系，探討教育規律，把握教育發展的時代趨向；二是將比較法與歷史分析方法結合成歷史比較法，由此可能通過縱橫比較、研究教育的發展變化史，深刻揭示教育發展和教育自身的規律或特性，指導和服務于現實的教育；三是采用比較法可以對特定范圍內的具體的教育現象進行定性的鑒別和定量的分析，更深刻更深層次地把握教育現象的本質屬性。在教育研究實踐中，比較法常與其它邏輯方法結合起來運用，如，分類比較法，即先比較分類，分類是根據對象的共同性和差異性，將對象區分為不同的類別，并形成有一定從屬關系的不同等級的系統的邏輯方法，比較是分類的前提也是分類的后繼，分類是建立在比較基礎上的，又是為進一步比較作準備的；又如，模擬比較法，模擬與比較相結合的方法。模擬是一種推理形式，是根據兩個（類）對象之間某些方面的相似或相同而推出它們在其它方面也可能相似或相同的一種邏輯方法，比較則是模擬的基礎和前提，通過對兩個（類）不同對象的有關知識或結論推移到另一個（類）對象中去；再如，歸納比較法，即在比較的基礎上加以歸納推理的研究方法，歸納法是從個別事實中概括出一般原理的一種思維方法和推理形式，其主要環節是歸納推理；事實上，比較與歸納往往是聯系在一起的，比較是歸納的前提，歸納是建立在比較基礎上的邏輯推理。歸納法有完全歸納法、不完全歸納法、科學歸納法以及命題關系的歸納法等之分，歸納比較法也有相應分類，而且還可細分，如命題關系的歸納比較法還可分為：求同比較法、求異比較法、同異共享比較法、共變比較法、剩余比較法等；

其次，看歸納法。所謂歸納法就是從個別知識推出一般知識的邏輯方法，歸納法也叫歸納推理。在人們獲取知識和傳授知識時，歸納具有十分重要的作用。首先，歸納是人們獲得知識的基礎。當人們從過去的經驗中獲得了有關客觀世界的知識或認識時，實際上正是由于人們對過去的經驗能夠作出概括，據此幫助人們解釋現在的經驗并指導人們的行為，所以說歸納是人們借以向過去的經驗學習的手段，是人們獲得科學知識以及常識的基礎；其次，由于歸納推理結論所斷定的范圍大于前提中所斷定的范圍，它屬于一種創造性或擴展性推理，使得人們由直接經驗獲得的知識推出不能直接經驗的結論或知識；第三，歸納法是一種重要的科學發現方法，歷史已經證明，許多重要的科學發現都來源于科學家對已有既往知識的歸納，在教育科學研究中，夸美紐斯的大教學論也是一個應用歸納法的典型例子。歸納法是對眾多同類教育現象進行比較分析，找出它的共同的性質或因果關系，以求得在一定程度上透過現象揭示出事物（教育現象）的本質或規律。

歸納法也常常是與演繹法同時使用的。演繹法是根據一定的教育原理、原則、結合具體教育事實進行推理得出結論或者從教育現象的比較分析中提出假設，再與另一些現象對證或驗證，從而得出對具體問題的具體認識或具體解決辦法。這種方法，對教育科學理論體系的建立尤為重要，因為它是公理化的基本方法。歸納法與演繹法常常也是緊密聯系的，單獨的歸納或單純的演繹都不存在，常常是演繹中有歸納，歸納中也需要演繹。二者相互配合、互為促進。

參考文獻

1徐繼存.論教學論體系的邏輯表述[J].寧夏大學學報（社會科學版），1997，(2).