非外語專業(yè)翻譯教學模式的探究

[摘要]隨著市場對翻譯人才需求的變化，非外語專業(yè)翻譯教學面臨著新的挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)的教學模式已無法適應社會的發(fā)展需要，以建構主義理論為指導思想的現代教學理念為翻譯教學的改革提供了新的理論依據，也為非外語專業(yè)翻譯教學的模式研究開拓了一個全新的局面。

[關鍵詞]翻譯教學，教學模式，建構主義。

[中圖分類號]G642.41[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634(2007)06-0518-03

0引言

翻譯教學不同于教學翻譯，前者是把翻譯作為一門專業(yè)來教授，目的是要培養(yǎng)學生專業(yè)的翻譯能力；后者則是利用翻譯進行外語教學，翻譯只是語言教學的手段而不是教學的目的?，F階段我國翻譯教學的研究和實施主要集中在對高校外語專業(yè)學生翻譯能力的培養(yǎng)上，無論是翻譯課程的設置、翻譯教材的編寫，還是翻譯教學模式的研究，基本上都是圍繞著外語專業(yè)這一方向展開的。而對于人數眾多的非外語專業(yè)學生來說，翻譯基本上只是外語教學的附庸，是為了促進外語學習和檢驗外語水平的一種手段，學生的翻譯能力沒有得到有效培養(yǎng)。

在我國社會經濟飛速發(fā)展的今天，這樣的培養(yǎng)模式顯然已經不能適應市場的需求。國家外文局培訓中心主任王欣不久前指出，未來的幾年我國翻譯人才的缺口將高達90%，翻譯能力的薄弱已成為中國經濟發(fā)展和對外交往中幾個急需解決和必須面對的問題之一。最近高校的就業(yè)情況顯示，當今社會對翻譯人才的要求更高了，市場更需要那些有著深厚的本行業(yè)的專業(yè)背景、既能看懂又能翻譯工作中所需資料的高層次、高素質的應用型人才，單一外語專業(yè)知識和基礎技能型的人才已顯現出對市場的不適應。我國的翻譯現狀也表明，許多公司的翻譯人員和科技翻譯工作者來源于非外語專業(yè)，處于學術前沿的科學家往往也是該領域的翻譯家。在現有的西方經典著作中，80%以上是由科學、工程、經濟、歷史、哲學等領域的學者翻譯的[1]。市場需求的變化不僅給外語專業(yè)教育提出了新的課題，同樣也給廣大的非外語專業(yè)教育帶來了新的機遇和挑戰(zhàn)。翻譯教學不應再局限于外語專業(yè)，不應再是外語專業(yè)的專利。國內不少學者紛紛呼吁要重視非外語專業(yè)的翻譯教學，為非外語專業(yè)的學生開設翻譯課程，提高非外語專業(yè)學生的外語應用能力，以滿足社會不斷發(fā)展的需求。

目前我國從事非外語專業(yè)翻譯教學方面的研究方興未艾，相關的成果并不多，教學模式多以借鑒外語專業(yè)的翻譯教學模式為主。因此，如何結合非外語專業(yè)學生的實際水平和他們的專業(yè)背景，探討行之有效的教學模式和教學方法具有十分重要的意義。

1傳統(tǒng)翻譯教學模式的分析

教學模式是教學理念和教學實踐的綜合體。它通常指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的、在某種環(huán)境中展開的教學活動進程的穩(wěn)定結構形式[2]。受行為主義思想的影響，傳統(tǒng)的翻譯教學模式主要建立在以行為主義為理論基礎的示范（刺激）－模仿（反應）－重復（強化）的教學導向上，具體表現為“以翻譯技巧（練習）為中心的教學模式”，和“以翻譯理論與翻譯技巧（練習）相融合的教學模式”。前者的基本思路是：圍繞翻譯技巧的講解選擇教學材料和練習材料，通過反復的練習和強化達到提高翻譯水平的目的。后者的基本方法是：將翻譯理論、翻譯技巧與翻譯實踐有機結合，通過翻譯理論的學習和翻譯技巧的操練來提高翻譯技能[3]。

上述這兩種教學模式雖然在看待翻譯理論的功能問題上存在著分歧，但它們在課堂教學的運用上大體相同。兩者均是以教師的講授為主，以傳授翻譯知識和翻譯技巧為目的，教師是教學的指揮者和監(jiān)督者，學生是翻譯理論和翻譯技巧的灌輸對象，是翻譯學習的被動接受者，他們的主要任務是理解和消化教師所講授的內容。通常是教師按部就班地講解某一翻譯理論或翻譯技巧，學生亦步亦趨地模仿運用，反復操練在課堂上學到的一招一式，然后由教師對學生的練習結果進行批改評價，通過不斷重復和機械性的訓練達到“刺激－反應－強化”的效果，從而使學生的翻譯水平得到提高。傳統(tǒng)教學模式的優(yōu)點是翻譯課程結構系統(tǒng)性強，翻譯理論或技巧傳授體系條理清晰，教師易于組織、監(jiān)控和管理教學活動的整個過程，便于師生面對面的認知交流。缺點是將翻譯的教、學、譯人為地割裂開來，容易使學生產生“只有先學會方法才能翻譯”的觀點，學生處于跟隨性的、被動的地位，缺乏主動性和應變性；教、學、譯的分離還容易造成學生對翻譯的認識趨于簡單化，追求翻譯理解的唯一性和標準性，不利于培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維、批判性思維和翻譯實踐能力；同時，由于過分強調重復和強化記憶等低階思維能力，而使學生的創(chuàng)造性思維和實際應用等高階思維能力得不到發(fā)展，往往會造成學生在實際工作中難以應付那些超出教學范圍的較為復雜的翻譯任務，甚至在某種程度上造成翻譯理論和技巧與翻譯實踐的脫節(jié)。

對于廣大的非外語專業(yè)學生而言，他們的學科分布范圍較廣，專業(yè)傾向性較強，教學目標和課程要求與外語專業(yè)的學生有著很大的區(qū)別。因此，非外語專業(yè)的翻譯教學應該結合其本身的特點，在教學方法、技能訓練和課堂組織上充分體現出自己的特色，培養(yǎng)學生的翻譯興趣，發(fā)展學生的實際翻譯能力和提高學生的翻譯素質，簡單地直接移植傳統(tǒng)的翻譯教學模式顯然是不適宜的，也是不可取的。

2翻譯教學模式的改革

與強調外部刺激及其強化作用的行為主義不同，建構主義認為學習的本質就是“建構”，“學習不是把知識從外界搬到記憶中來，學習是建構內在心理表征的過程，是學習者以已有經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的理解?！盵4]建構主義的教學理論強調以學習者已有的知識經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識，重視認知主體的內部心理過程，突出學習者在意義建構過程中的主體性，倡導學習的主動性、社會性、協(xié)作性和情景性。建構主義的教學模式可以概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的?！盵5]在建構主義的教學理念下，學生不再是外部刺激的被動接受者和灌輸對象，而是知識意義的主動建構者；教師也不再是傳統(tǒng)教學模式下的知識傳授者和灌輸者，而是教學過程的組織者和指導者，意義建構的幫助者和促進者。建構主義的這些觀點對于革新傳統(tǒng)的翻譯教學模式顯然具有十分重要的指導意義。

1）轉變翻譯教學思路，從“教師中心”走向“學生中心”。建構主義認為，學習不是由教師向學生傳授知識，而是學生建構自己的知識的過程。翻譯是一門實踐性極強的課程，翻譯能力的獲取是個人經驗的積累，而不是對他人經驗的提煉。傳統(tǒng)“先教后練”的教學模式易造成翻譯教、學、練人為的割裂，導致學生在課堂上所學到的理論和技巧與實際的翻譯操作脫節(jié)，在遇到實際翻譯問題時往往會一籌莫展，不知所為。與傳統(tǒng)的教學思路相反，建構主義的教學理念提出在已有的知識經驗中去生成新的知識，倡導在實踐中學習、在實踐中提高。在翻譯課堂教學上，教師應改變原有的教學思路，以學生為中心，發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)造性。教師的首要任務不是向學生傳授關于翻譯的知識和技巧，而是向學生提供大量的翻譯實踐機會，盡量讓學生進行自我探索，自己嘗試解決實際問題，在翻譯的過程中去學習。然后再透過翻譯理論與技巧的分析講解，在學科結構與學生內在的知識結構當中架起橋梁，啟發(fā)學生通過自己的思考對翻譯過程做出自己的理解與解釋，提高學生把知識運用于解決具體問題的能力；

2）改變翻譯訓練模式，從“結果導向”走向“過程導向”。傳統(tǒng)的翻譯教學注重翻譯結果，通常是教師在學生完成翻譯作業(yè)后進行簡單的講評，然后直接告訴學生答案和結果。這種方法便于教師操作，避免學生犯錯，但卻忽略了學生的個性思維，限制了學生思維和潛能的發(fā)展，阻礙了學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。建構主義認為，現代的教學理念注重的應是在教與學的過程中培養(yǎng)學習者分析問題、解決問題的能力和創(chuàng)造性的思維能力，注重的是學習者建構意義能力的培養(yǎng)，而不是學習者重現教師思維過程能力的建立。這一教學理念在翻譯訓練中的反映就是對學生在翻譯過程中翻譯能力培養(yǎng)的重視，讓學生在“譯”中學習技能、在“譯”中體驗規(guī)則、在“譯”中積累經驗、最后在“譯”中形成能力[6]。具體的做法可以是教師圍繞當前的訓練主題確定相關的理論和技巧，在課堂翻譯時啟發(fā)引導學生獨立分析、獨立探索，要求學生把自己的分析和探索思路記錄下來，包括綜合運用原有的知識經驗，所使用的工具書及其他幫助等，在探索翻譯過程中教師要適時提示并提出自己的見解，幫助學生作出合理的推斷，在完成翻譯操作后組織課堂討論，相互表達自己的心得體會，分析成敗得失，然后教師再進行梳理講解，完善學生個人對翻譯理論和翻譯技巧的意義建構；

3）創(chuàng)設翻譯真實情景，從翻譯“練習”走向翻譯“實習”。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗（即通過獲取直接經驗來學習），而不是僅僅聆聽別人關于這種經驗的介紹和講解[7]。在翻譯教學中，傳統(tǒng)的翻譯練習模式由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，因而使學生對翻譯的意義建構發(fā)生困難。最佳的解決辦法當然是讓學生直接接受翻譯任務，在教師的指導下從事翻譯實踐。在條件不允許的情況下，可在課堂上創(chuàng)設真實的翻譯情景，提高學生的“職業(yè)意識”（professional awareness）[8]。具體的做法是讓學生在教師的指導下模擬完成顧主委托的翻譯任務，即翻譯的“仿真任務模式”（real-life-like assignment）。顧主在課堂上由教師代替，譯者由學生以個人或小組的形式充當，修訂者在課堂上由教師擔任，譯文使用者或譯文讀者可由本校外教或教師本人擔當。學生在接受翻譯任務后，分析翻譯的具體要求，明確翻譯的預定目的，收集相關的翻譯資料，選擇適當的翻譯策略，相互協(xié)調處理好翻譯任務，在教師的幫助下最大限度地獲取解決實際翻譯問題的能力[9]。通過模擬實際情境下的翻譯實習，可以使學生利用自己原有認知結構中的相關經驗去同化和索引當前學習到的新知識和新技巧，從而賦予這些知識和技巧以某種意義；如果原有的經驗不能同化這些知識和技巧，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組，建立新的認知圖式結構，最終提高實際翻譯能力。

4）革新翻譯評價方式，從“獨白點評”走向“互動批評”。傳統(tǒng)的翻譯評價方式常常是教師以自己的答案為基準，在課堂上對學生的翻譯習作進行點評，試圖將翻譯的理論知識和自己對翻譯的理解和經驗傳授給學生。殊不知這樣反而會禁錮學生的翻譯思維，抑制學生潛能的發(fā)展，甚至容易引起學生對教師批評的抵觸。建構主義注重學習者的積極參與和主動建構，強調知識是由個人自己建構的，而不是由他人傳遞的，知識的建構發(fā)生在與他人交往的環(huán)境中，是社會互動的結果。翻譯評價的“互動批評式” 正是這種教學理念的具體體現。與傳統(tǒng)的教師“獨白”點評不同，“互動批評式”強調“師生互動”和“生生互動”。教師在學生完成翻譯習作后指導他們開展自我以及小組成員相互間的評價和修改，讓每個學生對自己和別人的觀點、看法進行思考并作出反映，教師適時作出評價和引導。通過師生間充分交流、討論、爭辯、合作以及教師有針對性的指導來提高翻譯評價的質量，使學生在課堂討論和交流中完成對所學知識的意義建構，從而培養(yǎng)他們正確評價譯文的能力和提高他們的實際翻譯水平。

3結束語

社會的發(fā)展加大了市場對翻譯人才的需求，而現行高校的翻譯人才培養(yǎng)模式卻呈現出單一化的傾向——只重視外語專業(yè)翻譯人才的培養(yǎng)，而忽視對非外語專業(yè)學生翻譯能力的開發(fā)。這與國外的情況大相徑庭。在國外，不少專門培養(yǎng)翻譯人才的院校不限專業(yè)，直接從文、理、工、商、法等各科學生中選拔雙語基礎較好的學生予以培訓，為社會輸送了大批的翻譯人才。事實表明，非外語專業(yè)的學生并不缺乏人才，缺的只是培養(yǎng)人才的教學模式。建構主義的教學模式更新了傳統(tǒng)的翻譯教學理念，為非外語專業(yè)翻譯教學的改革提供了新的理論依據，也為非外語專業(yè)翻譯教學的研究開拓了一個全新的局面。

參考文獻

1 羅選民.中國的翻譯教學:問題與前景[J].中國翻譯，2002，(4).

2高文.教學模式論[M].上海:上海教育出版社，2002.

3文軍.翻譯課程模式研究[M].北京:中國文史出版社，2005.