教育：走向兒童可能性的開發

盧梭說：“人類的各種知識中最有用而又最不完備的，就是關于‘人’的知識。”^①以說，教育中最有用而又最不完備的知識，就是關于兒童的知識。教育改革和教育研究，必須重新認識兒童、重新發現兒童，進而促進兒童發展。其中，最為重要的是要重新認識和發現兒童的可能性。長期以來，我們只是關注兒童的現實性，而很少關注可能性。從只關注現實性到更關注可能性，是教育的一種超越。

一、可能性：兒童的偉大之處

康德說：“人是一個有限的理性存在，但有無限的可能性。”^②之所以是人，區別于動物及其他存在物的根本之處，就是因為人的內心世界的豐富和由此產生的無限能量，這種能量讓人存有種種發展的可能。兒童生氣勃勃，處在生長的旺盛時期，與成人相比，他們的可能性更豐富、更生動、更巨大。

1.可能性——回到兒童原本意義上去。

可能性存在于兒童。對兒童原本意義的認識是對兒童可能性的回歸。兒童代表著自由，尋求自由是兒童的天性。事實作出這樣的判斷：自由何時喪失，童年亦即隨之消逝。教育不只是規范兒童，更為重要的是解放兒童，讓兒童獲得自由思想空間。長期以來，教育的倫理學只是“規范倫理學”，而“思想空間的可能性永遠大于規范的可能性”^③。教育學應是解放兒童的教育學，基礎教育就是讓兒童獲得巨大思想空間的教育。好奇、探究，是兒童的又一天性，是兒童可能性的表現和最具本質意義的特征。這一天性，恰恰說明兒童就應是哲學家，因為哲學起源于對周圍世界的驚異和提問。遵循兒童探究、發現的天性，構建兒童教育哲學，會讓基礎教育及其研究站立在一個新的高度。席勒在《審美教育書簡》中說，“最后，我要鄭重宣布，當人充分游戲的時候才是真正的人”。兒童喜愛游戲，在游戲中融進了對種種可能性的追尋和開發。他們把對生活中規則的創造、對美好事物的向往、對嚴肅性的理解，都融化在游戲中，用游戲來表達自己的心愿和創造。如何賦予游戲教育以新的認識和機制，是基礎教育及其研究的題中應有之義，也是一道充滿魅力的難題。明代李贄說過，“童心也，真心也；真心也，真人也；若失卻童心，便失卻真心，失卻真心便失卻真人。”^④從兒童身上，從清純的童心中。你會發現巨大的發展可能，進而會發現陽光、友情、美好以及幸福。兒童的心靈讓其可能性熠熠閃光。超越性是兒童最為重要的基本屬性。兒童的超越性表現為對事物的破壞與建設，兒童是天生的破壞者，又是積極的建設者，就在對事物的解構與建構中表現出創造性和對前人的超越。我們因此而應確立這樣的理念：兒童既是我們的教育對象，又是我們的老師；教育要激發兒童的超越性，使可能性成為超越的力量。

2.兒童可能性及其兩面性

什么是可能性?用哲學家們的話來說，可能性就是“還沒有”。可能性就是還沒有成熟。沒有成熟，就會有缺點、犯錯誤。把孩子的缺點與錯誤，不妨看作是“營養不良的優點”，這樣就會滿懷信心地去鼓勵他們、引導他們。其實不成熟既是教育的機會又是兒童發展的動力，兒童的成長既需要教育，又依賴其自身的成熟。教育不能心急，教育需要等待，等待是對兒童發展規律的尊重，是對兒童自主發展的信任，是一種教育的藝術。可能性就是還未確定。兒童“尚未定型”，處在不確定性中。不確定，充滿著可塑性，充滿著改變的空間。人處在不確定性中，才有希望。高明的教育要珍視兒童的不確定性，從不確定性中尋求發展的最大可能：教育不應即時就給兒童下判定，而應在觀察不確定性中尋找某種確定的可能。遲緩評價既是藝術的，又是科學的。可能性意味著可開發性。可能性，實際上是指可開發的可能，可能性一旦消失，意味著開發的任務基本完成。好的教育應使兒童永遠處在被喚醒、被開發的狀態，因而處在發展的狀態。可能性說到底是人的一種潛能，是人的生成性、創造性和發展性。不同的兒童有不同的可能性。好的教育在面向“每一個”的同時，要關注“這一個”。尋找不同兒童的可能性。就有可能使每一個兒童得到最好發展，兒童的不同可能性期盼著教育的多樣性、針對性和個性化。當“每一個”與“這一個”和諧共處時，因材施教的教育原則就落到了實處。但是，可能性是多向的，兒童既有積極發展的可能，也潛藏著朝另一個方向發展的可能，因此兒童需要教育。正如杜威所說：“兒童的生活是瑣碎和粗糙的。他們總是在以自己心目中最突出的東西暫時地構成整個宇宙。但那個宇宙是變化的和流動的，它的內容在以驚人的速度消失和重新組合。”兒童好比一塊璞玉，如果“放任兒童按著他自己的無指導的自發性地去發展”，那么，“從粗糙的東西發展出來的只能是粗糙的東西”。^⑤兒童文學作家秦文君則說：“兒童就像一塊糖，只要舔一舔就會感覺到甜蜜。但是，它也可能是一顆有苦澀味道的藥丸，會讓你一輩子都記住一些教訓。”她最后總結為一句話：“童年是一個深刻的話題。”在認識兒童可能性偉大之處的同時，要警惕兒童可能性的危險之處，惟此，教育才會完整。價值才會凸顯。

二、教育：向可能性的敞開和開發

可能性的認同拓展了教育研究的新視野，給教育提出了不少重要的研究課題。

1.基礎教育要關注兒童的現實性。更要關注兒童的可能性。

海德格爾說，可能性高于現實性。^⑥但長期以來，我們教育的目光總是停留在兒童的現實性上，偏重在他f她)此時此刻的表現、現時現刻的水平上，教育的評價也總是以現時的表現而判斷為好與不好，至于他(她)將會有什么可能，有多大可能，則很少去隙望，更少去關注。關注兒童的現實，是必要的，但是關注兒童的現實，不是目的，目的應是從“現實”開始新的出發；只停留于現實，教育就會短視、功利與急躁，也就難免平庸、膚淺與狹隘。關注兒童的可能性，教育的目光因此而悠遠，視野因此而開闊。一所小學校長說，“為了學生的60年，讓他們過好現在的6年”。這是一種超越，這種超越正是基于對兒童可能性的認識和把握。

2.讓兒童的可能性有最大的可能存在。

可能性既可存在，又可消失，教育要讓兒童有最大的可能存在。可能性存在于哪里呢?存在主義哲學告訴我們，其一，可能性存在于生命之中，只要生命存在，可能性就存在。因此，保護兒童的生命，尊重兒童的生命價值，就是保護和尊重兒童的可能性。幼兒教育首先讓兒童生活在安全之中、健康之中、快樂之中、幸福之中，煥發生命的活力，逼仄的教育空間、壓抑的教育空氣、制約人的教育規則、落后陳舊的教育內容，實質上在扼殺兒童生命活力，扼殺兒童的可能性。其二，可能性存在于時間之中，沒有時間就沒有可能性。讓孩子們有更多活動的時間，可能性就會在時間里存活和躍動。時間是一個“流”，而將來就是在持守著的某種可能性。^⑦教育應是一個持續的過程，隨著時間的流動，可能性就會越益清晰、越益凸顯、越益壯大。因此，教育需要跟蹤，跟蹤時間實際是在跟蹤兒童可能性的發展。其三，可能性存在于自由之中。自由是可能性開發的搖籃，自由意味著選擇，有選擇才可能有發展；自由意味著想象，想象給可能性以飛翔的翅膀：自由意味著創造，自由是創造的保姆，創造是對可能性的展開：自由也意味著自律，可能性在自律中才會更健康更活躍。

3.開發兒童的可能性。

發現可能性，是為了開發。開發正是兒童發展的過程，開發可能性應成為教育的任務和目的。第一，要發現兒童不同的可能性，并且從多種可能性中尋找最大的和最適合“這一個”兒童發展的可能性。值得注意的是，這種尋找和發現是悄悄的，尋找和發現的結果仍然是不確定的，否則會墜入早期定向培養的陷阱。教育必須根據尋找和發現的結果作出相應的調整，否則教育會陷入盲目和隨意的泥淖。第二，要依據兒童的可能性為他創造更大的可能性。可能性之所以是可能性，就在于它會生成和變化。可能性不開發就會浪費和消失，施加不同影響，可能性則會有不同的發展。良好的教育應是促進兒童可能性最充分發展的教育。第三，防止不良可能性的發生。世界著名媒體文化研究者和批判家尼爾·波茲曼說，“兒童是我們發送給一個我們所看不見的時代的活生生的信息”。印刷術創造了童年，“電子媒介又如何使之‘消逝”’，因為電子媒介與網絡使“童年和成年的分界線正迅速模糊”。^⑧當今社會的虛擬化、娛樂化、物欲化都會使兒童的可能性轉向。開發可能性和防止不良可能性的發展都應是教育的使命。第四，教育要努力把不可能變成可能。兒童的“不可能”具有動搖性與階段性，“不可能”是可能改變的，我們孜孜求解的就是這道難題，這正凸顯了教育的偉大。

4.可能性命題下的教育對策的調整。

把規定性與非確定性結合起來。教育不僅有規定性，還應有非確定性。因而才會有生成性。“教育過程充滿變數，充滿無法預知的‘附加價值’和有意義的‘衍生物’，即教育過程的不可預知性，亦即生成性。生成幾乎成為‘過程’的代名詞，教育的過程屬性即生成性和發展性”。^⑨以往我們更關注規定性而輕慢、放棄了生成性，因而無形中抑制了兒童可能性的發展。幼兒教育要把規定性與生成性結合起來，更注重生成性，更注重過程中兒童的變化和轉化，更注重可能性的發現、保護和開發。把規范與解放結合起來。教育需要規范，需要規范兒童，但規范兒童不是約束兒童，而是為了解放兒童。趙汀陽有一段十分精辟的論述：“人設立規范本來是為人著想的，如果只為規范著想，又如何能尊重人?規范是必需的而且應該遵守，但卻不值得尊重。”“如果它(指規范)與做人的要求相背則本來就不值得尊重；如果它與做人的要求相符，那么實際上我們尊重的是人性的光輝而不是規范。”^⑩解放兒童的思想去規范兒童，這一研究同樣極具挑戰性。把可能性開發與促進整體發展結合起來。開發可能性是為了兒童的全面發展，為了兒童整體素質的全面提高。因此，決不能把可能性與整體性割裂開來，應在兒童全面協調發展的前提下開發兒童智能的強項，以偏概全、以偏傷全是不可取的。

三、教師：兒童可能性的發現者和開發者

可能性的命題，促使我們對教師在兒童發展中的作用重新認識：開發兒童可能性的關鍵是教師自己的改變與提升。

1.教師：長大的兒童。

早在兩千多年前，我國偉大的哲學家老子就曾指出，成熟的有智慧的圣人的精神狀態是與兒童一致的：一個人到達人生智慧和真趣的極致，便“復歸于嬰孩”，便會有一顆真純樸素的童心。幼兒園的創始人、德國教育家福祿貝爾認為兒童具有神圣的本性。他說：“孩子就是我的老師，他們純潔天真、無所做作……我就像一個誠惶誠恐的學生一樣向他們學習。”馬克思說得更為直白和深刻：“一個成人不能再變成兒童，否則就顯得稚氣了，但兒童的天真不使成人感到愉快嗎?他不應該在一個更高的階段上把兒童的真實再現出來嗎?”是的。教師不能再變成兒童，但應該在一個更高的階段上使自己再現兒童的精神狀態。這就是“長大的兒童”的意蘊。這應成為教師的成長定位：他是為兒童的，他自己是和兒童心靈一樣的，但他又肩負著提升兒童的使命。教師是兒童，才能走進兒童，教師是長大的兒童，才能提升兒童。

2.教師：兒童研究者。

教師即研究者。教師的身份不僅是傳統意義上的教師，而且是現代教育意義上的研究者。這一身份不僅決定了教師的任務是教書育人，而且指明了教書育人的科學保證和途徑。教師即研究者，不是要求教師成為研究人員，而是要求教師通過研究成為研究型的教師。進而提高教育的質量和水平(當然，并不排除通過研究成為專門的研究人員)，因此，教師與研究者應是統一的。問題是教師應成為什么樣的研究者。我以為，一要成為反思型的實踐者。反思應成為教師的教育品質和習慣，從實踐后的反思開始，成為實踐前的和實踐中的反思者；反思必須客觀，反思要增大“思”的含量。二要成為行動研究者。教師本身就是行動者，從行動者到行動研究者是一個質的飛躍。行動研究不是隨意的、盲目的，“系統”是其一個關鍵詞——系統的設計、理論的支撐；行動研究不是為研究而研究，“改進”是其另一個關鍵詞——改進實踐、改進情景、改進設計。三要成為敘事研究者。敘事不是簡單的講故事，而是一種研究的方式，其研究的質量在于敘事中問題情境的描述以及對問題的探究。敘事研究靠思想才能站立。四要成為校本研究者。校本研究不是什么新的方式，但又確有它新的規定性：為了學校、基于學校、在學校中。但校本并不等同于本校。它是一個開放的系統，需要專家引領，校本研究還應出學校自己的專家。無論哪一種研究方式，都應指向兒童。

3.最小又最大的課題：每一個兒童。

盧森堡說過這么一句話：“一個匆忙趕往偉大事業的人沒心沒肝地撞倒一個孩子。”我們。趕往偉大事業的人，匆匆忙忙，不管你承認不承認，不管你有意還是無意，事實上我們有時候真的毫不留情地撞倒了路上行走的孩子——他本來可能會走得更好，卻被撞倒后喪失了前行的勇氣和能力。其實，我們是有心有肝的，但是“心”“肝”常被愚蠢的教育觀念和行為所占據，常被錯誤的評價所污染，常被“統一性”、“標準化”所傷害。每一個兒童都是一個獨特的存在，每一個兒童都是“這一個”或是“那一個”。我們應該努力把每一個兒童都當作一個課題來研究。這樣的課題是最小的。又是最大的，這樣的研究者是最優秀的，這項研究是最偉大的。就這樣，你肯定會把“人”，把“兒童”這門重要的學問逐步完備起來、豐富起來。

注釋：

①②⑥⑦轉引自，王嘯，《教育人學——當代教育學的人學路向》，南京：江蘇教育出版社，2003

③⑩趙汀陽，《論可能的生活》，北京：中國人民大學出版社。2004

④轉引自劉曉東，《兒童精神哲學》，南京：南京師范大學出版社，1999

⑤[美]約翰·杜威，趙祥麟等譯，《學校與社會·明日之學校》，北京：人民教育出版社，2005

⑧[美]尼爾·波滋曼，昊燕蓮譯，《童年的消逝》，桂林：廣西師大出版社，2004

⑨郭元祥，《論教育的過程屬性和過程價值》，教育研究，2005(9)

(作者簡介：成尚榮，國家督學。江蘇省教育科學研究院。)