重新審視語文雙基教學

[提要]我們當下的語文雙基教學正被悄悄地弱化、模糊化，重新審視我們的語文雙基教學，是語文新課程改革向深處推進過程中，一個無法回避的現實命題。重新審視語文雙基教學，必須解讀清楚語文雙基教學的階段性、整體性、實踐性三個基本特點：嘗試構建在課堂與生活之間即時鏈接，在個性與規范之間尋求平衡，在繼承與創新之間進行突破三個教學策略。

[關鍵詞]重新審視 雙基教學 基本特點 教學策略

一、重新審視語文雙基教學，解讀清楚三個基本特點

1，語文雙基教學的階段性

從縱向上來看，語文雙基教學是一個螺旋向上發展的過程，雙基教學常常表現為量的累積，而難見質的突破，它是不可能一蹴而就的，有其鮮明的階段性特點。因此，《語文課程標準》中，明晰地提出了四個學段的階段性目標，要循序漸進，一步一個腳印。以識字教學為例，在小學的三個階段中，目標分別是：1～2年級，認識常用漢字1600個左右，其中800個左右會寫；3-4年級，累計認識常用漢字2500個左右，其中1800個左右會寫；5-6年級，累計認識常用漢字3000個左右，其中2500個左右會寫。其實這里的階段性目標還可以再繼續細分下去，直到每一節語文課中的具體識字教學目標。識字教學總目標，就是在一課、一單元、一學期、一學年、一學段目標的累積過程中，漸漸達成的。認清語文雙基教學的階段性這一特點，可以使我們在教學中時時警示自己做到“盡職而不越位”。所謂“盡職”，就是明確自己所教年段的雙基教學目標，實實在在地完成好，扎扎實實地落實好，為下一階段的雙基教學奠定基石。所謂“不越位”。就是不要隨意提升或下調目標，超出或低于學生的知識與能力的范圍。“越位”意味著對雙基教學階段性的忽略，會嚴重影響雙基教學的效果，會“種了他人田。荒了自家園”。

2，語文雙基教學的整體性

從橫向上來看，某一節語文課，某一個教學片斷，你很難加以區分何時進行的是語文基礎知識的教學，何時進行的是語文基本能力的教學，語文雙基教學本身可謂是一個不可分割的有機整體。教學中，關注這一整體性特點，進行整體性的教學設計，就會走出簡單機械的語言文字繁瑣訓練的教學誤區。例如著名特級教師孫建鋒老師在執教《白鷺》一課時，課中就有這樣一個精彩的教學設計——這里的“釣”字可以換成“捉”字嗎?請你聯系課文的具體內容來談談。表面看來，孫老師的問題是在引導學生思考辨析“釣”與“捉”這兩個詞語的意思，屬于一道知識型的問題。往深處想，就會發現孫老師的這個問題，又是在點撥學生深入文本之中，進行語言品味，“釣”與“捉”放到課文的具體語境中，會產生不同的意境、心境，屬于一道能力型的問題。課上，當學生們面對這個問題時，他們的思考與回答，是在其各自的知識與能力的整體觀照下進行的，答案雖然是個性的，但思考的背景與策略卻是一致的。這樣的教學設計富有張力，不僅能給予學生整體的雙基訓練，而且能較好地實現知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀三個維度的融合，從而促使學生形成良好的語文素養。我們要把語文雙基教學置于一個更大的背景中，這就是將知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀融合在一起，形成一個更大的整體。這樣，在一個個整體的觀照中，雙基教學才會得以整體地發展，煥發出生命的活力，而不致出現零打碎敲、支離破碎的僵化訓練。

3，語文雙基教學的實踐性

實踐是具體落實語文雙基教學的惟一路徑，語文雙基惟有在具體的語文實踐活動中才能扎下根。為此，我們應將語文課堂盡力營造成為字、詞、句、段、篇、聽、說、讀、寫等雙基實踐的場所，需要創設具體生動的言語情境，激發源自學生內在需要的言語動機，開展人人參與情趣盎然的言語活動。語文雙基教學的實踐性，意味著學生知識和能力的習得，著重依靠自己在語文實踐中的自主建構，就是不斷地在自己已有的雙基基礎上進行累積、更新。因此，對每一個個體而言，雙基習得的過程是具有不可替代性的，人人非親歷不可的。課上，老師要最大限度地引導每一個學生直接參與語文實踐活動，老師要最大限度地關注每一個學生的語文實踐活動，特別要關注班級中的“弱勢群體”。每一次語文實踐活動，都要像著名特級教師于永正老師從最后一個孩子的讀書抓起那樣，讓每一個孩子都能充分經歷實實在在的語文實踐過程。語文雙基就是在實踐的過程中一點一滴地獲取的，不積實踐中的涓涓細流，就無以成語文雙基教學中的滔滔江河。

二、重新審視語文雙基教學。嘗試構建三個教學策略

1，在課堂與生活之間即時鏈接

應該承認，語文基礎知識、基本技能的訓練主要是源自課堂教學，換言之，語文雙基教學的主陣地是在一節節的語文課堂中。基礎知識方面：拼音、漢字、詞語、句子、段落、篇章等知識，是在課堂教學中由淺入深地呈現。然后再一點一滴地建構留存在學生的認知體系之中的。同樣，基本能力方面：聽、說、讀、寫這四項基本技能也是在課堂中循序漸進地展開的。雖說未入學的孩子，其聽、說能力已初步形成，但課堂教學在促使孩子的聽、說能力由自然的狀態走向規范的狀態，具有舉足輕重的作用，它是一個去粗取精、去偽存真的篩選過程。至于聽對讀的促進，說對寫的借鑒，聽、說向讀、寫的遷移等等，也都是在一次次的語文課堂教學實踐中得以歷練的。

語文是一門得天獨厚的課程，因為它本身提供了貼近學生生活的最大可能，提供了實現他們作為一個人的生命活動的最大可能。而聽、說、讀、寫本身就是人的生命活動、精神活動，就是人的生活形式。由此看來，語文雙基教學除了課堂之外，還有一個廣闊的空間可以開拓，這就是生活。生活中的學生，無時無刻不在與語文雙基打交道。生活打開了語文雙基教學的另一扇窗口，它能與課堂進行即時鏈接，檢驗課堂所學，進而豐富課堂所學。

重新審視我們的雙基教學，就是要在課堂與生活之間進行即時鏈接。開啟每個學生生活中的源頭活水，讓它們汩汩地流淌進我們的語文課堂中來，從而使得雙基教學變得豐盈而飽滿。

[案例](人教版第3冊《窗前的氣球》教學片斷，全國第五屆青年教師閱讀教學觀摩活動一等獎獲得者張娟執教。)

(大屏幕出示“病”字。)

師：怎樣寫好這個“病”字呢?請小朋友們認真聽、仔細看，一點在中間，一橫短短的，一撇長長的，一點頭朝下，一提向上方，里面是個甲乙丙丁的“丙”。

(師范寫，生書空，并指導學生在田字格里臨寫。)

師：剛才小朋友們“病”字寫得真不錯!你們能給“病”字找個新朋友。組個詞語嗎?

生：病床、生病、病人、看病、病菌。

師：你從哪知道“病菌”這個詞的?

生：我是在醫院里看到“病菌”這個詞的。

師：你真會學習!醫院里也有學問呀!

生：病房。

師：“病房”這個詞語是我們課文中的，從書中找詞語也是一種組詞的好方法。小朋友們從書中還能找到哪些含“病”字的詞語呢?

生：病了、傳染病。

師：什么叫“傳染病”呢?

生：就是說別人得了這種病，你去看他，也可能會得這種病。(大屏幕出示句子。)

生：(齊讀)他得的是傳染病，醫院規定，誰也不準來看他，他也不能到病房外面去。

師：誰也不能來看他，媽媽能不能來看他?

生：不能。

師：媽媽都不能來看他，他不能到病房外面去，不能看風景，不能上學。得了傳染病他還不能干什么呀?

生：不能玩游戲，不能玩玩具，不能到公園去玩。

生：還不能動手，因為他的手上吊著水呢。

師：這么多開心的事他都不能做，就是因為他得了

生：(齊)傳染病。

[啟示]

語文教材中對識字教學進行了系統的安排，但有關識字這一雙基，絕不僅限于書本的學習，不同的家庭背景，不同的生活環境，必定會影響著學生的識字量。這種源自生活中的識字，需要引起教師的足夠重視。在上述教學片斷之中，張老師教學“病”這個生字時，沒有局限于書本。她巧妙地引導學生聯系生活經歷，組出了“病床”、“病人”、“生病”、“看病”、“病菌”等詞語。這些文本之外的詞語，來自學生的生活，它們和文本中的“病房”、“病了”、“傳染病”一起，將“病”這個生字生動地鐫刻在學生腦海中。

在解讀“傳染病”這個詞語時，張老師再一次喚起了學生的生活經歷。課上，學生們自然地把科利亞的生活世界與自己的生活世界即時鏈接起來，延伸開去，說著科利亞的傳染病，想著自己的生活——“不能玩游戲”、“不能玩玩具”、“不能到公園玩”、“不能動手”……也許孩子們還說不清傳染病究竟是一種什么樣的病，但是在他們的腦海中對傳染病卻留下了很深的印象，因為它會給人帶來那么多的“不能”，對于低年級的孩子這樣的解讀足夠了。

2，在個性與規范之間尋求平衡

語文雙基對于每一個個體來說，具有鮮明的個性特色，可以說每一個個體的雙基僅限于這個個體而存在。以“寫”為例，不同的作家就表現出不同的語言風格，趙樹理的風格與老舍的風格就迥異。這取決于彼此不一樣的生活積淀和語言特色。以語文雙基的視角來看，即是各人有著僅屬于自己的個性化雙基，其中語文雙基的核心語感起著決定性的作用。人心不同，各如其面；言語不同，各如其面；雙基不同，各如其面。但語文雙基對于一個群體而言，又必然的具有嚴格的規范性，如一個字怎么讀、怎么寫、怎么用，是有約定俗成的規范性的，突破這個規范，就無法與他人進行交流。雙基教學，尊重學生的個性化，可以最有效地激發起每個學生的學習潛能。這種烙上鮮明個性痕跡的雙基，才會真正地被學生已有的知識、能力體系所接納，從而建構起新的雙基體系。但我們倡導雙基教學尊重學生的個性，絕不意味著一切任由學生率性而為，不是想怎么讀就怎么讀、想怎么說就怎么說、想怎么寫就怎么寫的，雙基教學中的規范性是不可削弱的。字、詞、句、段、篇，聽、說、讀、寫，自有其內在的規范性，個性化是以規范性為前提，脫離了規范性的個性化會造成語言的混亂不堪，而缺失個性化的規范性會造成語言的單調貧乏。在雙基教學中，教師應特別注意把握好規范性的尺度，根據不同年齡段學生的雙基結構，選擇不同的尺度要求。此外，在雙基教學形式上避免單調統一，可以設計豐富多彩的訓練形式，以適應學生的雙基訓練的個性化的需要。

當學生在雙基教學中的個性化與規范性之間產生矛盾沖突時，需要教師給予藝術化的調控。為什么說是“藝術化”而不是“科學化”的調控呢?雙基教學的內容自然是科學的、規范的，但一旦這些內容和人產生關系時，這時就注入了人的情感性，雙基教學絕不是冷冰冰的機械重復練習。因而當學生的個性化和規范性產生沖突時，教師需要作藝術化的調控，以求一種平衡。從內容上需要巧妙的指正學生在規范性上的錯誤，但在情感上必須保護學生的熱情投入。

[案例](蘇教版第9冊《鄭成功》教學片斷，江蘇省第七屆小學語文青年教師觀摩活動優質課獲得者林春曹執教。)

生：我覺得鄭軍官兵善于作戰，他們訓練有素。“隨著‘轟隆’一聲巨響，所有的艦船都震動起來。海面上掀起十幾丈高的水柱。原來是一個炮手瞄準敵艦放了一炮，剛巧打中了彈藥庫。那艘敵艦被炸成許多碎片，飛向天空。”這個炮手很了不起，他在激烈的戰斗中，顯得還是那樣的沉著，瞄準了敵艦，打中了彈藥庫，一炮就消滅了敵艦。

(師在大屏幕上的“剛巧”下加紅點。)

師：你說說看這位炮手剛巧打中彈藥庫，這里的“剛巧”是純屬“碰巧”嗎?

生：(疑惑地)嗯，可能是有一點運氣吧。要不怎么就打得那么準呢?

生：我覺得這里的“剛巧”是碰巧的意思。那位炮手瞄準的是敵人的戰艦，他也不知道敵艦上的彈藥庫在哪里，只不過非常湊巧，就打中了彈藥庫。

生：我想在過去的海戰中，還沒有先進的瞄準儀器，炮手一般都是靠眼睛來瞄準目標，在這種情況下打中彈藥庫，主要就是靠運氣了。

師：如果我們把這里的“剛巧”與上文中鄭成功戰前的嚴格訓練聯系起來，也許你又會產生新的看法。

(指名朗讀第4自然段。)

生：我想這一炮絕不是“碰巧”，炮手們戰前已經作了充分的練習，現在應該是正常水平的發揮。就算打中的不是敵艦的彈藥庫，打中敵艦其他部位也一樣會給敵艦造成重大的損傷。

生：我覺得這一炮表面看來是很偶然的，怎么那么巧就打中了彈藥庫呢?可是我們一聯系鄭成功戰前對水軍的嚴格訓練，就知道了鄭軍官兵個個都是神炮手，百發百中，打中敵人的彈藥庫既是在預料之外，也應在預料之中。

師：你們聽明白了嗎?這里的“剛巧”打中了彈藥庫，是炮手的實力加上機遇，要知道實力可是第一位的!

[啟示]

上述教學片斷中，師生圍繞著“剛巧”這個詞語。展開了一段頗為精彩的解讀。起初，不少學生認為這里“剛巧打中了彈藥庫”，更多的是炮手的運氣決定的。這樣的解讀是個性的，但同時也是片面的。此時，教者并沒有急于對學生個性而片面的解讀作出指正，而是耐心地引導著學生聯系上文(第4自然段)，讀一讀，想一想，這里的“剛巧”和鄭成功戰前嚴格訓練之間的聯系。教者的這一點撥，將先前學生的個性化解讀和文本的內在規定性作了一次巧妙的“碰撞”，從而引領著學生解讀出“剛巧”一詞的真正內涵。

在語文雙基教學中，個性化和規范性之間是一個矛盾的統一體。像上述教學片斷中教者設計的那次有效的“碰撞”，就會尋求到彼此之間的一種平衡，個性得以珍視，規范得以堅守，并且在規范的前提下，又會不斷地產生新的更有價值的個性。

3，在繼承與創新之間進行突破

關于語文雙基，我們可以進行共時性的分析研究，但它其實是一個歷時性的概念，因為它幾乎無時無刻不處在一定的動態變化過程之中，就好像一條河流。逝者如斯，不舍晝夜，雖然一時難以覺察。而我們一個個人，就好像是這條河中的一滴滴水，他融入這條河流的過程，就是他的雙基形成的過程。可以這樣說。他的雙基是歷史與未來之間的一個節點，他繼承著歷史的傳統，同時又在參與著新傳統的創造，是在繼承與創新之間不斷進行突破的。

因此，重新審視語文雙基教學，我們需要從兩個視角來審視：一是回眸傳統。思考我們要繼承些什么，從傳統的雙基教學經驗中汲取營養；二是前瞻未來，思考我們要創新些什么，為雙基教學開拓新的視界。語文雙基教學，就是要在繼承與創新之間進行突破，這樣可以不斷煥發新的活力，增添新的動力，釋放新的魅力。繼承傳統但絕不意味著固步自封，大膽創新但絕不意味著離經叛道，我們應在傳統基礎上，努力尋求雙基教學新的突破，突破內容與形式、思想與觀念上的種種束縛，讓語文雙基教學實實在在、生動活潑。

[案例](蘇教版第10冊《二泉映月》教學片斷，全國著名特級教師孫雙金執教。)

師：剛才同學們都用心去朗讀了課文，讀得非常好。這篇課文有許多生字詞。(出示詞語燈片，每行3個詞，共5行)認識嗎，誰來讀讀?

生：月光如銀 雙目失明 委婉連綿

月光似水 賣藝度日 升騰跌宕

靜影沉璧 經歷坎坷 步步高昂

月光照水 熱愛音樂 舒緩起伏

水波映月 向往光明 恬靜激蕩

師：你叫什么名字?讀得很好，很認真。他是橫著讀的，你還可以怎么讀?

生：我準備豎著讀。

師：你為什么豎著讀?

生：第一列都是講月亮的。

師：月亮、月光的。

生：第二列是講阿炳的感情的。

師：是講阿炳的身世的。

生：第三列是講《二泉映月》的美的。

師：是啊，講的是《二泉映月》的旋律。那么美的月光，你怎么讀呢?

生：(柔和地，深情地)月光如銀、月光似水、靜影沉璧、月光照水、水波映月……

師：第二列是講阿炳的身世的。怎么讀呢?誰來讀?

生：(讀得抑揚頓挫、聲情并茂)

師：把掌聲獻給他!

生：(鼓掌)

師：他讀出了自己的感情。誰再來讀第一列?

生：(柔美舒緩地讀，掌聲再次響起。)

師：我們一起帶著我們的感情把如此美麗的月光，把阿炳坎坷的身世讀出來。

(生充滿感情地讀)

[啟示]

孫老師的這個詞語教學片斷，可謂是語文雙基教學在繼承與創新之間進行突破的一個典型范例。第一，孫老師的詞語教學實實在在。課上出示了15個詞語，指導學生一遍又一遍的朗讀，時下我們所能見到的公開教學中，已難得一見如此大氣力地指導學生朗讀詞語。許多高年級的語文課。以學生課前已經對詞語作了充分的預習為由，在開課時便開門見山、直奔內容，這樣的課常常會暴露出“頭重腳輕根底淺”的問題。孫老師是深諳雙基教學的真締的，他的詞語教學就是落在一個實實在在的“讀”字上。第二，孫老師的詞語教學充滿內蘊。在引導學生實實在在地朗讀詞語時，孫老師的教學方式突破了傳統朗讀的樊籬，他在形式上巧作設計：橫著讀，字正腔圓，讀準每個字音：豎著讀，仔細體悟，讀出3組詞語的內蘊，月亮月光——阿炳身世——樂曲旋律；感情讀，滲透語感，讀出3組詞語中的感情色彩。第三，孫老師的詞語教學暗合重點。課上出示的3組詞語。是孫老師從文本中精心選擇的，它們串聯起文本解讀的內容，它們也是文本解讀的重點。在接下來的教學中。像“雙目失明”、“賣藝度日”等詞語，展開的是一個個生動的解讀情境。從整節課來看，孫老師開篇的詞語教學不是一個孤立的環節，是由此展開的一條脈絡清晰的教學主線。

重新審視我們的語文雙基教學，這是一個并不輕松的話題，想想語文雙基教學曾走過的歷程，便可見其話題的沉重。我們曾經走過“我的眼中只有你”的“惟雙基論”之路，它讓我們的雙基教學陷入繁瑣分析的泥沼之中。我們剛剛走過“像霧像風又像雨”的“泛雙基論”之路，它讓我們的雙基教學迷失自我失卻本位。現在，我們正在重新審視語文雙基教學，以期將其引向丁具性與人文性統一的，且是促進學生語文素養整體發展的道路上來。語文雙基教學，請回歸本位，加注內涵，一路走好!

注：本文(節選)獲2006年“教海探航”征文一等獎。

(作者單位：南京信息工程大學附屬實驗小學)