“格”啊，“格”！

[摘要]目前，小學教學領域存在著眾多的“格”(即標準、規定和要求)，有課程標準之“格”、專家之“格”、校本之“格”。一些根本性的、規律性的“格”，規范、提升著我們的教學行為，對我們的教學具有普遍的積意義，但某些“格”具有繁瑣化、教條化的傾向，無形中成了教師的“緊箍咒”。在眾“格”林立面前，教師應做到，‘，心中有格”、“眼中有格”、“自成一格”。

[關鍵詞]格 語文教學

“我們常說‘不拘一格選拔人才’，可表格發下來，一格一格，全是格啊!”這是清華大學美術學教授、博士生導師陳丹青憤然辭職時的吶喊。“格”，本來是選拔人才的標準，卻成了限制人才的條條框框。作為一名普通小學教師，我聞此語也“心有戚戚焉”。因為不獨研究生招生部門，即便是我所在的小學教學領域。也是“一格一格，全是格啊!”

一、課程標準之“格”

在評判一節課時，在專家的學術報告中，在各級各類教育教學雜志上，“課程標準”的字眼比比皆是，不可否認，課標的出現具有劃時代的意義。世界基礎教育課程改革的潮流，催生了我國的第八次課改，而課程標準就是這次課改的旗幟。就拿《語文課程標準》來說吧，一經頒布，無論是“三個維度”的課程目標、“工具性和人文性的統一”這一學科性質的表述，還是對學生“語文實踐能力”的著重強調，均贏得叫好聲一片。這樣的課標，當然具有強大的“格”化作用。

某位名師曾這樣回顧三教《特殊的葬禮》的經過：

第一次教，側重于“人文”，走的是感悟——思考——實踐的路子。在反復讀課文、感受課文內容的基礎上，讓學生思考：生活中還有哪些環境悲劇?最后為黃果樹瀑布設計一句環保廣告語。

第二次教，意在糾正第一次“人文”之偏，為凸顯“工具”，他安排了四次語言文字訓練：1，用“因為……所以……”說話。2，贊美瀑布。3，瀑布會對人們說些什么。4，設計環保廣告語。

反思第二次教學，他認為未能充分發揮課文的“例子”功能，于是又作了修改——把“設計環保廣告語”這一環節改為“替巴西總統設計葬禮演講詞”。修改至此，他終于有了功德圓滿的感覺——自以為達到所謂“工具”和“人文”的視界中自由徜徉這一境界。

讀畢此文，我不由一陣納悶：這位語文功底深厚、教學技藝純熟的名師，也要為“工具”和“人文”消得人憔悴!“工具”和“人文”是不是藥之一味，需要以“克”精確計量呢?不是!那令這位名師如此輾轉反側的，不是“工具”，也非“人文”，而是課程標準之“格”!名師反復惦念的是“格”，學生這一頭倒不見他怎么提起。其實他的三次教學，各具特色，均有一定價值。第一種方案適宜于功底扎實、素養深厚的學生，旨在培養他們的創新精神和人文情懷；第二種、第三種適宜于功底和積累都屬一般的學生，通過訓練促使他們從語言到情感全面理解課文。

面對課程標準之“格”，不知先出左腳還是先出右腳者，記住：這是第八次課改，不是終極課改，課標是階段性的旗幟，不是永久的旗幟，還是大膽前行吧!

二、專家之“格”

課程標準之“格”畢竟是停留在紙面上的東西，遇到專家就不同了，他們擁有解釋權、話語權，可以把課程標準之“格”轉化為手中利器，再加上其他教育教學理論以及專家獨有的心得，就生成了具有權威性的專家之“格”。

特級教師周益民這樣教學《白鷺》：

初讀課文后，教師引導學生在文中找出幾幅畫面——垂釣圖、嘹望圖、低飛圖。

接著，教師引導學生體會畫面之美：咀嚼詞句、標點，引導想象，反復誦讀。

在充分感悟文本后，教師出示了艾青的《芭蕾舞演員》：“像云一樣柔軟／像風一樣輕／比月光更明亮／比夜更寧靜／不是天上的仙女／卻是人間的女神／比夢更美／比幻想更動人”，故意先不說題目，學生頓悟：原來白鷺與芭蕾舞演員竟是如此神似!于是學生的筆下流淌出這樣的詩句：“像畫一樣悠然／如歌一般優美／似詩一樣精巧／比白鶴柔婉／比朱鷚輕巧／比蒼鷺清純。”詩意的教學激發了學生詩意的表達，真令人拍案叫絕!

雖然教學過程充滿詩情畫意，周老師并沒能“聽到叫好聲一片”，倒是“聽到過招聲一片”。

——關于遷移語言：

說法一：讓學生遷移課文中的語言而不是艾青的詩句，是不是更好一些?

說法二：有沒有更合適的詩歌呢?寫白鷺的?這篇散文是一種虛寫的筆法，能不能找到實寫白鷺也很成功的散文對比?

說法三：可以找一些相關文章與課文比較閱讀，體會“實寫”“虛寫”的寫作技巧，還可以讓學生從網上查找白鷺的資料，做研究性學習。 ——關于開放性作業： 說法一：設計一些開放性的作業，比如讓學生收集一些寫白鷺的詩句，找些白鷺的名畫配詩等等。

說法二：我以為“開放”應該是兩個維度的，一個是走向生活與實踐，一個是走向內心。后者恰恰是我們忽視了的。

說法三：關于開放，除了走向生活、走向內心，語文學習中最重要的還應該是走向文本。走向文本——走向內心——走向生活。

針對某一問題，專家的“格”不同，看法也就迥異。好在周老師是久經沙場的老將，見慣這“格格不入”的場面，一一化解，或接受，或解釋，或反駁，沒有被這些“格”搞得找不著北。

應該說，專家之“格”是對課程標準之“格”大一統現狀的突破，它的出現使得小語界呈現出“百家爭鳴”的可喜局面，但由于每個人都受到歷史的、自身的局限(專家也不例外)，這些“格”也非絕對真理。面對專家之“格”，我們應“慎思”、“明辨”，不可跟著茫茫然旋轉。

三、校本之“格”

如果說，大綱、課程標準的地位相當于國家基本法——憲法，那校本之“格”就類似于地方法令了。它在大綱和課程標準的基礎上，又作出了更為細化的要求。下面是某學校的一份大眾評課標準：

這一校本之“格”，要求似乎“具體而微”，每項都有明確分值，就等著評委按表評分了。作為一線教師，我見此“格”，仍然不免困惑：

首先，該“格”信度如何?標準中兩處提到“教學效果好”，看似清晰，實則模糊，怎樣才是教學效果好?我也看過這樣的課，明顯有著“假課”痕跡：教師提出一個問題，學生紛紛舉手發言。其反應之敏捷、回答之準確、用詞之精當，令聽課者無不佩服。有一節課，教師給5分鐘時間讓學生寫話，學生一下洋洋灑灑寫了200字。這樣的“效果”又如何評判呢?

再次，該“格”效度如何?“教學態度”、“教學內容”、“教學方法”、“教學效果”，可謂面面俱到。就說“教學態度”這一項吧，估計沒有哪個教師會被扣分。這樣的評價標準，可能導致有創新精神的教師難以脫穎而出。“教學方法”中有一條：“采用現代化教學手段和教具進行教學，教學效果較好(10分)”，許多人把“現代化教學手段”狹義理解為“現代化教學媒體”，于是多媒體用得熱熱鬧鬧，但除了熱鬧什么都沒有，其實際效果有時還不及一支粉筆一張嘴。

盡管校本之“格”不盡如人意，但它仍有如火如荼之勢。因為“校本教研”是個流行詞，流行的力量決不可小視。那如何提高校本之“格”的品位呢?我有兩點建議：一是跳得出來。作為“格”的制定者，本身就要深入課堂，善讀群書，眼界開闊，目光不可局限于一時一地，必要時不妨可以與兄弟學校整合教研力量。劉備只有聯合孫權，才能在天下三分的局勢中占有一分。二是放得下去。抓大放小：教學內容有重點難點，為什么對課堂教學的要求無重點難點?像儀容儀表之類，根本無須計入分值。前不久，中央電視臺青歌賽文化題難度的降低告訴我們——青歌賽主要比的還是唱歌。難道我們不能引以為鑒嗎?

上文中談到了“格”的諸多不合理，但我絕無否定“格”之意，只想提醒各位同仁：“格”不是絕對真理，我們不可盲從，要理性對待。

“格”，有它的積極意義。一些根本性的、規律性的“格”，規范、提升著我們的教學行為，對我們的教學具有普遍的積極意義。如孔子的“不憤不啟，不悱不發”，蘇霍姆林斯基的“不要把學習之母變成后娘”、“用多把尺子衡量學生”。以及一直提倡的“講練結合”、“注重感悟”。沒有這些“格”，我們的教學就會變形。

“格”，也有它的消極意義。那些繁瑣化、教條化的“格”，不僅不是我們教學的指南，反倒成了教學的“緊箍咒”!甚至出現了這樣的“格”——一節課35分鐘，規定應該講多少分鐘、讀多少分鐘、練多少分鐘。(講、讀、練，應根據訓練目標和學生情況來定，怎能如此教條?一旦課文講得多了點，會被指責為“肢解課文”，但像這樣肢解“教學時”的“格”，卻被奉為圭臬!)在這樣的“格”的限制下，不少人裹足不前，喪失了教學探索的勇氣。

“隨心所欲不逾格”。相信是我們每個人追求的目標。但在眾“格”林立的時候，我們該如何面對呢?

一、心中有“格”

語文教師心中該有怎樣的“格”?長期以來，語文負載的內容太多，以致于它的本來面目反而模糊了。唐代韓愈提出“文以載道”，賦予了語文社會教化的重要責任。后來出現語文的“工具性還是人文性”、“姓什么”?之爭。語文教學一會要體現“跨學科滲透”，一會要突出“語文學科特點”。關于大方向，眾說紛紜、各執一詞；至于小細節，更是“嘈嘈切切錯雜彈”：剛刮過“讀講風”，又興起“以讀代講”，一時“書聲瑯瑯”。如今，有人又提出：“語文教學，切莫冷落了‘靜思默想’!”前浪卷過，后浪又至，每一浪都有鋪天蓋地之勢，每一浪都在覆蓋著、否定著前一浪。

難道語文教學沒有一定之“格”嗎?崔巒同志在《對語文課程和閱讀教學的思考》中指出：“語文教學一定要刪繁就簡，要返璞歸真——教學內容要精，教學環節要簡，教學方法、策略要活”，“課外讀寫必須同步跟進。”讀到他的建議，我感觸頗深：語文教學要刪繁就簡、返璞歸真，語文教學的“格”不也該刪繁就簡、返璞歸真嗎?這兩點建議，對把握住語文教學最本原的東西，不斤斤計較于細枝末節，就是語文教學顛撲不破的“格”呀!

二、眼中無“格”

上文說過，“格”是專家手中利器。其實有時侯，專家之“格”更是一道獨特的風景。君不見，語文這一棵樹上，有“詩意語文”、“對話語文”、“情境教學”等花兒綻放?但是，“亂花漸欲迷人眼”——看多了專家的“格”，有時反而亂了方寸，不知該追隨誰、模仿誰。

這時，與其因“花”而眼花，不如低頭看看“根”吧——沒有“根”的滋養，“花”怎會如此艷麗?什么才是語文老師的“根”呢?就請看看特級教師賈志敏的教學吧。下面是他作文指導課的一個片斷：

生：我突然想到，爺爺平時總是把好吃的東西給我，凡是不好吃的，他都搶著吃。這么一個甜橘子，我一定讓他也嘗嘗。

師：“一”可以去掉，更簡練。

生：這么個甜橘子，我一定讓他也嘗嘗。可爺爺一定不會吃的。

師：爺爺怎么“不會吃”呢，換成“不肯吃”就準確了。

多么敏銳的語感，多么準確的修改，脫口而出。字字精當!唐代有個“一字師”鄭谷，而賈老師揮灑自如的語言文字功底似乎更勝鄭谷。沒有數十年耳濡目染、口誦心惟，賈老師怎會有這樣的語文素養?語文素養，這就是我們語文老師的“根”啊!

眼中無“格”，從“根”做起——讀讀哲學吧，讓它指引我們登上新的高度、俯視蒼茫大地；讀讀歷史吧(尤其是教育史)，讓它幫助我們撥開歷史風塵、看透歲月篇章；讀讀經典文學作品吧，讓它撫慰我們的靈魂、滋養我們的心靈；讀讀《孫子兵法》吧，它對我們管理班級、組織合作學習不無啟發；讀讀教育教學理論吧，因為“沒有正確理論指導的實踐是盲目的實踐”：讀讀報刊雜志上的時政、新聞吧(教育類期刊當然也不可少)，為我們的教育教學隨時注入“最鮮活的水”……總之，沒有一片“土地”不滋養著“根”。在閱讀中，在思考中，在教學中，在寫作中，我們會不知不覺練就聽說讀寫的功力——語文素養，成為“語文的人”!

三、自成一格

專家之“格”容易給人高山仰止的感覺，讓我們不禁望而卻步，或是拜倒在地。但是，人不可被復制，“格”也不可完全被復制，更何況“教學有格，教無定格”——你不可能完全成為“另一個”。干脆換條路吧：借鑒專家之“格”，爭取成為“這一個”!

一個人的氣質、稟賦、興趣乃至專長，都決定了他(她)是獨特的“這一個”。這種特質，有時是一種寶貴的資源。特級教師支玉恒原來教體育，一位朋友的勸告改變了他的人生軌跡：“你改教語文吧!你讀書多，語文功底不錯，教語文可能會教出名堂來。”支玉恒“讀書多，語文功底不錯”的特質，加上他的潛心鉆研，最終使他成了小語教壇上無可替代的“這一個”。

每個人都有自己的獨特之處。這種獨特之處是我們教學“自成一格”的催化劑。一個老師善畫簡筆畫，他畫的“四毛”呼之欲出，激發了學生的想象，激起了他們表達的愿望——這個老師，就是于永正。你也許不愛畫畫，但你酷愛籃球。沒關系，你可以在學生中組織一場籃球賽，那比賽的精彩場面，將會在你學生的筆下再現。學生合作學習時，你不妨以籃球比賽為例，告訴學生合作的真諦……只要你有心，你的語文也會教得如于老師一般精彩!

總之，我們要有自信，不要畏縮，不要停步，大膽實踐，勇于創新，堅信“實踐是檢驗真理的惟一標準”，相信我們每個人都會擁有自成一格的美麗!

注：本文獲2006年“教海探航”征文一等獎。

(作者單位：揚州市育才小學)

注：本文中所涉及到的圖表、注解、公式等內容請以PDF格式閱讀原文。