音樂教育“以審美為核心”問題研究

當(dāng)前，基礎(chǔ)音樂新課程標(biāo)準(zhǔn)提出的“以審美為核心”教育理念已經(jīng)被人們普遍接受，帶有與其相關(guān)特征的詞匯也經(jīng)常出現(xiàn)在音樂教育實踐和理論研究中。但是，必須承認(rèn)，我們對有關(guān)“以審美為核心”的很多概念理解得還不夠完善，因此，所謂“以審美為核心”的音樂教育實踐也必然存在著不少問題。想要更有意識和更有成效地開展“以審美為核心”的音樂教育，正確地理解“以審美為核心”教育理念的認(rèn)識模糊原因、提出其背景及涵義是必要前提。

那么，人們?yōu)槭裁磳Α耙詫徝罏楹诵摹钡囊魳方逃砟町a(chǎn)生模糊認(rèn)識?其背景及內(nèi)涵又是什么呢？

一、“以審美為核心”音樂教育理念的認(rèn)識模糊之謎

人們往往把“以審美為核心的音樂教育”與“音樂審美教育”兩詞相對應(yīng)，從語詞結(jié)構(gòu)的角度來考察，“音樂審美教育”是個主從結(jié)構(gòu)的復(fù)合詞組，限定詞“音樂”加中心詞“審美教育”，亦可理解為限定詞“音樂審美”加中心詞“教育”或限定詞“音樂”加限定詞“審美”加中心詞“教育”。中心詞的不同必然導(dǎo)致復(fù)合詞組含義的偏差，根據(jù)對音樂、審美、教育的不同倚重，也必然產(chǎn)生對“以審美為核心”的音樂教育理念概念理解上的偏差。

就“審美”一詞的中外文內(nèi)涵來看，亦可引發(fā)理解歧義?！皩徝馈币辉~外文為“aesthetic”，除“審美”外，還有“美的”“感性的”等等含義，即“審美”和“美”“感性”是同一個詞，用法相當(dāng)寬泛，使用起來不可避免會帶來一定程度上的混亂?！皩徝馈币辉~就中文辭書來講，具有“領(lǐng)會、辨別事物與藝術(shù)的美”的意思。“領(lǐng)會”一詞是一個很玄妙的詞，這在一定程度上也造成了對“審美”一詞理解上的含糊。

就“審美”一詞來自哲學(xué)術(shù)語還是普通口語來看，其含義的深淺度也是不同的。把它當(dāng)作哲學(xué)術(shù)語，“審美”一詞的理解必然要建立在審美關(guān)系基礎(chǔ)上，并且要對審美主客體進(jìn)行全方位的考察，在強(qiáng)調(diào)主客體統(tǒng)一的認(rèn)識基礎(chǔ)上才能正確理解其內(nèi)涵。但對那些未受過系統(tǒng)哲學(xué)訓(xùn)練的人來說，它多半還是一個陌生的技術(shù)詞匯。結(jié)果，給人的印象是，“以審美為核心”不同于音樂教育。它或者說是音樂教育的一個變量，或者說是對音樂教育的一種學(xué)究式的說法。而口語中的“審美”更多的是體現(xiàn)審美主體的主觀感受和體驗。

“以審美為核心”的音樂教育作為當(dāng)代的新課題，具有邊緣學(xué)科的性質(zhì)，它與教育學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、美學(xué)有著密切的聯(lián)系，因此，要弄清楚其確切內(nèi)涵確實比較困難。此外，隨著人們對人文學(xué)科的普遍重視，綜合藝術(shù)課程的提倡，“審美”一詞更多的跨領(lǐng)域使用，導(dǎo)致人們習(xí)慣于對其只在共性意義上把握，往往只狹義地理解為“情感教育”。并且，人文學(xué)科的概念本身就極其復(fù)雜也必然導(dǎo)致其使用混亂。

由于長期以來對音樂審美教育的忽視，似乎非得用音樂的外在功能來說明音樂的價值才能使人們得以重視，使得音樂教育本該具有的獨(dú)立理論品格不夠鮮明，這也是導(dǎo)致對這一提法陌生的重要原因之一。

人們對待音樂審美教育所采取的理論視角不同也會導(dǎo)致理解的不同。一些人采取美育的視角，按照美育本質(zhì)的經(jīng)典理論來理解，必然重視情感教育，在實踐中表現(xiàn)為偏重于審美主體對音樂客體的偏主觀性、個性、創(chuàng)造性的闡釋。另一些人采取美學(xué)視角，必然強(qiáng)調(diào)主客體的互動關(guān)系，其內(nèi)涵不完全局限于情感教育，在強(qiáng)調(diào)感性認(rèn)識的基礎(chǔ)上，追求審美主客體認(rèn)識的統(tǒng)一。

人們對待什么是美主要有三種基本觀點(diǎn)，即美在主觀、美在客觀、美在主客觀統(tǒng)一，采取不同觀點(diǎn)的人們對待什么是“審美”也許也應(yīng)該有三種基本態(tài)度。

二、“以審美為核心”音樂教育理念提出的背景

從總結(jié)我國建國以來的歷史經(jīng)驗角度來看，音樂教育曾先后經(jīng)歷過建國初火熱的政治年代（強(qiáng)調(diào)音樂教育的政治功能）、“文革”期間的“演中心”與“唱中心”（音樂教育的政治功能極端化）、改革開放以來強(qiáng)調(diào)音樂教育的思想道德功能與智育功能?？梢赃@樣說，以往的音樂教育除了不強(qiáng)調(diào)自身的美育功能外，其他教育功能都強(qiáng)調(diào)過了。當(dāng)然，即便這樣，人們也承認(rèn)音樂教育是實施美育的重要途徑。但是，它實際上只不過是打著美育的幌子而已，美育的本質(zhì)和中心地位被笑瞇瞇地置換了。兜了這么一大圈，歷史經(jīng)驗要求我們音樂教育必須回歸其美育本位。

從借鑒國外的先進(jìn)教育經(jīng)驗角度來看，建國初，受我國全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的影響，音樂教育也自然而然地接受其美育觀。根據(jù)蘇聯(lián)奧夫相尼柯夫等主編的《簡明美學(xué)辭典》對“美育”的解釋可看出，其最具有代表性的觀點(diǎn)是“從屬論”，即美育可包含在德、智、體等之內(nèi)，實質(zhì)上等于否定美育的獨(dú)立地位與作用。這種觀點(diǎn)對我國的影響很大，如葉圣陶先生認(rèn)為：“美育確乎必須重視，但是不必另立一項，可以把它包含在德育里頭。”毋庸置疑，學(xué)習(xí)蘇聯(lián)雖在音樂教育實踐方面取得了一些成績，但并沒有使通過音樂教育實施的美育獲得獨(dú)立地位。改革開放后，音樂教育界又先后引進(jìn)“世界六大音樂教學(xué)法”，音樂教育實踐一時紅紅火火，但是實踐中也出現(xiàn)了“非藝術(shù)化”“專業(yè)化”的不良傾向。此后，加德納的“多元智能理論”和戈爾曼的“情商理論”又席卷我國，它們雖都從不同角度為證實音樂教育的價值提供重要的理論依據(jù)，但是，終因其只是從智力和情感技術(shù)訓(xùn)練角度立論，因而無法證實音樂教育是每一個人所必須要具備的，從而不能成為音樂教育最本質(zhì)的核心理論。世紀(jì)之交，受美國教育家雷默“音樂審美教育理論”的影響，我國的音樂教育工作者經(jīng)過權(quán)衡，終于為音樂教育找到了適合當(dāng)代中國實際的理論基礎(chǔ)。

三、“以審美為核心”音樂教育理念的基本內(nèi)涵

從正確貫徹教育方針的角度來看，美育是素質(zhì)教育的一個重要組成部分，要想使素質(zhì)教育落到實處，就必須突出加強(qiáng)美育。作為體現(xiàn)國家意志的基礎(chǔ)音樂新課程標(biāo)準(zhǔn)，就必須首先提出體現(xiàn)貫徹美育的明確主張，強(qiáng)調(diào)“以審美為核心”，改變?nèi)藗冊诮逃^念上對美育漠視的頑固認(rèn)識。當(dāng)然，這種主張首先必須符合教育規(guī)律。

從遵循音樂教育規(guī)律角度來看，“音樂是教育之工具，教育是音樂之目的”，音樂教育由“音樂”和“教育”兩個詞組復(fù)合而成的概念的內(nèi)涵已基本表述清楚。這就要求我們既要遵循教育的普遍規(guī)律，又要遵循音樂的特殊規(guī)律。由于以往的音樂教育過于強(qiáng)調(diào)教育的普遍性規(guī)律，導(dǎo)致“非藝術(shù)化”教學(xué)傾向嚴(yán)重，同時不正確的強(qiáng)調(diào)音樂的特殊性規(guī)律，導(dǎo)致“專業(yè)化”教學(xué)突出等問題，因此，鑒于音樂在本質(zhì)上就是審美的，提出“以審美為核心”的教育理念也是認(rèn)識之必然。

從音樂教育功能角度來看，通常認(rèn)為，音樂教育有認(rèn)識功能、教育功能、健體功能、娛樂功能、審美功能等，“以審美為核心”的音樂教育要求我們必須首先突出審美功能，如果作為實施美育重要途徑的音樂教育都不把審美放在首位，那么，加強(qiáng)美育、全面實施素質(zhì)教育就成了一句空話。這樣，也就更談不上音樂教育的其他功能。

從音樂教育直接目標(biāo)角度來看，盡管音樂有很多重要的非音樂性功能，但是對所有人來說，它的音樂的審美本質(zhì)才是它獨(dú)特而寶貴的價值。音樂教育的作用，首先就是要開發(fā)每一個人對音樂敏銳的反映能力。只有達(dá)到這個目標(biāo)，其它目標(biāo)才會被包括進(jìn)來。一旦非音樂性目標(biāo)的強(qiáng)調(diào)超越音樂性目標(biāo)本身，實際上我們就等于已經(jīng)背離了我們所鐘愛的音樂藝術(shù)。亦可這樣理解，如何使客觀存在的音樂美在人的主觀意識中產(chǎn)生美感，是音樂美育的直接目標(biāo)。如果達(dá)不到這個目標(biāo)，就談不上美育對德、智、體的促進(jìn)作用，如果越過這個目標(biāo)，企圖直接達(dá)到影響德、智、體三育的目的，實際上就是等于取消了美育。

從音樂教育是實施美育的重要途徑角度來看，美育的傳統(tǒng)表述是情感教育，那么，“以審美為核心”的第一層含義就必然是要注重音樂審美情感的培養(yǎng)，因此，要給學(xué)生以充分地情感體驗途徑和機(jī)會。再者，美育亦稱“美感教育”，據(jù)《辭?！方忉?，美感有廣義、狹義之分，廣義指審美意識。狹義專指審美感受，即人對于美的主觀感受、體驗與精神愉悅，是構(gòu)成審美意識的基礎(chǔ)。作為普通學(xué)校音樂教育，“以審美為核心”主要在狹義層面上使用，強(qiáng)調(diào)偏重主觀感受與體驗。因此，從這個意義上來說，適當(dāng)?shù)牡恍┘兗夹g(shù)性的機(jī)械式的音樂知識技能訓(xùn)練是可以的，也是務(wù)實的。

從音樂教育內(nèi)容與形式的特殊性角度來看，既要重視靜態(tài)的教學(xué)媒介——教材的審美標(biāo)準(zhǔn)，又要重視動態(tài)的教學(xué)媒介，關(guān)注音樂教學(xué)過程的審美化，只有美的對象和美的環(huán)境才可能更好地喚起人心中的美感，使其心靈美化。

從音樂審美認(rèn)識過程的特殊性角度來看，音樂是善于表達(dá)情感的藝術(shù)，黑格爾有句名言：“審美具有令人解放的性質(zhì)。”情感是不能被逼迫的，因此，教學(xué)中我們既要遵循心理學(xué)的一般規(guī)律，又要遵循音樂認(rèn)知的特殊規(guī)律，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，緊扣情感脈搏，遵循“音樂是聲音藝術(shù)”的法則，多給學(xué)生提供“聽”的機(jī)會，避免過多的課堂講解和文學(xué)化、視覺化方式的音樂“對譯”，充分利用音樂藝術(shù)的彌漫性特點(diǎn)，潛移默化其情感，從而達(dá)到樹立正確的審美觀念、培養(yǎng)健康的審美情趣，進(jìn)而提高其審美能力，陶冶其高尚情操。

四、“以審美為核心”并非“審美唯一”

確實，一直以來，幾乎都把“音樂審美”作為普通學(xué)校開展國民音樂教育當(dāng)中最核心的東西，尤其是當(dāng)前的音樂教育改革。以至，音樂教育實踐中難免出現(xiàn)了過度強(qiáng)調(diào)“審美”的情況：課堂上不時時貫徹“審美”好象“完全不對”；教案中不常常提及“審美”感覺不“前衛(wèi)”；理論研究中不處處書寫“審美”似乎教育觀念“錯位”。誠然，因為音樂教育的審美功能長期以來被嚴(yán)重忽視而加以強(qiáng)調(diào)是可以理解的，也是必須的。但是，如若把音樂教育的審美功能強(qiáng)調(diào)到“萬能”的地步就走向另一個極端了?！耙魳犯兄鸵魳繁憩F(xiàn)能力是人的基本能力之一，情態(tài)是音樂所特有的，是非語義性，非具體性的，可感知的就是情態(tài)?！贝送?，“情智互補(bǔ)和格式塔的認(rèn)知過程，這些也都是音樂審美的價值體現(xiàn)”。還有，“音樂是人類文化的一種藝術(shù)形式，它傳載文明，如同看古詩、現(xiàn)代詩、外國詩的感受一樣，感知、學(xué)習(xí)音樂就是感知不同遠(yuǎn)近、不同歷史、不同風(fēng)格的文化，所以在音樂審美中包含著這些意義”。再者，“一個人的品行、修養(yǎng)、能力或素質(zhì)，和其它一些因素也有種種關(guān)系，比如遺傳、人群、家庭等，還有在現(xiàn)實社會中的生存狀態(tài)，這些都是對人品的影響和塑造最重要的因素”。所以，“對音樂審美能力的價值的判斷，首先是估計它的不可替代的特殊性，其次也不要把它說成是萬能的”。這種傾向的根源是音樂審美教育“自律論”觀點(diǎn)的絕對化，孤立化，也是音樂審美教育要求“自律”的具體表現(xiàn)。它與以往的“從屬論”主張是對立的，出于對以往的糾正，有點(diǎn)“矯枉過正”而已。眾所周知，音樂教育是一門學(xué)科教育，除了審美功能外還有二：一是向?qū)W生傳播本學(xué)科的知識與技能，延續(xù)和發(fā)展音樂文化（音樂教育的本體功能）；二是追求一般的教育功效（音樂教育的終極功能）。比如承載道德教育，發(fā)展學(xué)生的智力，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力，進(jìn)行心理治療，促進(jìn)體格的健康發(fā)展等。此外，即使就“音樂審美”自身來說，“音樂是一種多樣化的人類實踐活動”，它是真善美的統(tǒng)一，為了理論研究，把“音樂審美”與其他事物分開進(jìn)行研究未嘗不可，但是，實踐中人們不可能做絕對化的分離。因此，在音樂教育水平已得到不斷發(fā)展的今天，我們切不可孤立、片面、靜止地看待“以審美為核心”問題。音樂教育不僅要“以音樂為本”，而且還要“以育人為本”。

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