教考分離新論

教考分離并不是一個新鮮的名詞，當前各級學校或多或少地都正在實行或正要實行教考分離。建立健全考試管理機構，任課教師不再獨立命題，建立題庫等等，都是教考分離改革中必不可少的環節。在各方努力下，作為檢查教學質量高低和教學目標完成程度的重要手段的考試模塊，越來越趨向規范化、科學化。對于學校教育體制以及教學模式等的改革，學生學習能力及水平的測定，教考分離無疑有著自身不可替代的優點。但是，我們也要看到，現行教考分離的實踐以及理論倡導亦有其不足之處。最突出的一點，就是過于重視考試模塊，有意無意地，考試成了教與學的重中之重，教學成了過程，考試成了最后追求達到的目的，過程的意義被削弱，目的過于被強調，其結果不但難使教與學更上一層樓，反而陷入為考試而考試，一切為考試而作秀的泥淖。

無論從哪方面來說，“教考分離”都是一件好事，但目前的教考分離無論在理論還是實踐方面都難以讓人滿意。原因不在教考分離理論與實踐的規范性與科學性方面，而在于從一開始就存在著對教考分離的單向性理解，沒有擺脫以考試為中心、以分數定優劣的評價體系。比如，認為“命題是實行教考分離制度的關鍵環節和根本保證”，[1]表現出來的就還是傳統考試為中心的思維模式，這種思維模式提供的教學改革思路只是推動考試的公平性與規范化，與真正地解決教學問題相去甚遠。不能擺脫那種固有的思維模式，教考分離不僅達不到自身設想的既定目標，反而會增添新的問題。筆者在網上見到過這樣一份廣為流傳的帖子，題為“大一大二大三大四上課判定之規律”，內容曰：“‘你今天竟然沒有去上課？！？？？？！’一臉的震驚。這是大一的小弟弟小妹妹。二、‘你今天怎么沒去上課？？’不經意地問一句。這是大二的。 三、‘你今天還去不去上課？’一臉的木呆。這是大三的。四、‘今天你竟然去上課了？！？？？？！’一臉的震驚，甚于定律一中的表情。這是大四的。”此帖反映的內容，想必大學師生都不陌生。可是又有誰仔細想過其中反映出來的諸多問題？進入高校后，學生為何越來越不愿意上課？除了課堂上缺少吸引人的名師風采，最大的原因就是一切以考試為中心的現實。

筆者在教學實踐中，往往遭遇這樣的尷尬。每天早晨步入課堂，八點半開始的課往往是提前十幾分鐘就到了教室，結果發現教室里的學生都在讀英語，直到上課鈴響尚且意猶未盡。前半個學期是在準備期中考試，后半個學期是在準備期末考試，或者是在準備四、六級考試。朗朗的讀書聲是讓人欣慰的，足以證明學生們的用功，但這用功也是讓作為教師的我感到傷心的，中文系的學生在上專業課前一分鐘還在用功于英語，這里并不是抨擊同學們學習英語的熱情，而是考慮到中文專業的課堂教學問題，凡是一堂好的課，氛圍并不僅僅依靠課堂四十分鐘來營造，更要有課下自覺地學習和準備。依照當前情況看，很多時候的課在學的一方都被掐頭去尾，成了孤島，沒有必要的準備，更談不上溫故而知新。在大學城第二課室的走廊里，有一個電子顯示屏，某個學院設計了一張關于學生學習的問卷。里面有這樣一些問題。“課前你預習過么？”調查的結果是百分之五十一的同學都沒有預習過。還有一個問題更值得令人反思：“考試不考的部分你自己去學習么？”結果百分之五十七的同學選擇的都是“不考試還去看，白癡啊！”學習盡為考試去，兩眼緊緊盯住最后的考試結果，心靈又如何能夠優游地駐足于具體的學習過程，欣賞過程之美？大學里的專業課，學習的本來應該是深入的有研究性的問題，但是如果面對的是這樣的學生，寓教于樂恐怕就不是輕松的事了。筆者曾與其他一些老師探討過教學上的問題，大家都很反感又很頭疼的另一個問題就是，學期剛一開始，課程還沒有講多少，很多的學生就來詢問考試如何考，一直到學期結束，考試都成為備受關注的中心詞。考試與最后的成績而不是學問成為注意的焦點，隨之而來的就是教與學逐漸都被扭曲而脫離應有的軌道。一個很明顯的例子就是，很多學生在上完課后，感到很不滿意。為什么？不是老師講得不好，而是怨老師講得不是考試要考的。在解讀剖析完一部作品后，更有一些學生非得要求老師給出一個確定的結論，為的只是考試的時候能夠有一個確定的答案。對于考試與分數的執著，使教與學失去了本應有的自由思維的空間，尤其是在文學教學中，這種褊狹導致的危害尤甚。談論這些因素的目的，其實只有一個：使教與學本身成為富有樂趣的事，而不是僅僅是達到某種目的的手段。要真正實現寓教于樂，就必須將學的一方從考試的迷途中拉回，使學習的過程本身成為富有成果的實踐。

在難以改變現行考試制度的前提下，教考分離不失為找回寓教于樂的可行途徑，但這里所談的教考分離，側重點不在后者，而是前者。當然，這涉及到學校一系列相關規章制度的改革，比如教師教學水平的考定不能單以學生分數為定，學生學習成績的鑒定也不能以最后一場考試定乾坤，使考試帶來的壓力減少到不會使教與學的雙方都盯著最后的分數奔去。就教師這一角色而言，在課堂上應該力圖使教不再盯住考試或最后的考評結果，使每一堂課自行成為知識教與學的考場，而這種考試是通過課堂上師生間的交流與對話實現的。進而試圖使文學作品與文學史本身的研討成為師生對話的共同平臺，不致使教與學的兩方成為各想其所想，各欲其所欲而難以相交的平行線。總而言之，寓教于樂在課堂教學實踐過程中的實現，需要盡量清除教與學各環節非常明確的功利性追求，摒棄急功近利的做法。另外，就是要保證課堂外同學們逐漸培養起專業興趣。就高校文學課的教學而言，教學必不可少的一個環節就是課堂外教學。保證課堂外延伸教學的進行，興趣小組與文學沙龍都是較好的受學生歡迎的形式。沒有課堂外的延伸，文學教學就會枯萎，蛻變為理論教學。

將教與學的雙方從直奔結果的惡性循環中解救出來，使教不僅僅為考試而教，學也不再緊緊盯著最后的考試，這只是為寓教于樂提供了一個平臺，寓教于樂的最終實現，要使這個平臺充分地豐富起來，需要利用現代多媒體資源，挖掘各種有利因素，提高教師自身的教學水平。但是，教永遠只是作為教學的一方出現的，這方面的努力，需要大環境的變化，更重要的是學的一方放下以成績論英雄的沉重的心理負擔。否則，一方面要求漂亮的分數，如同面臨高考的考生一樣；另一方面，卻又要求教師教學不以考試為旨歸。如此一來，勢必造成教學定位的紊亂，現行的大部分教考分離改革中出現的以考試為中心的弊端就是一例。有的教師撰文論述教考分離的優點時說：“在教學中既考慮到大綱要求又照顧到教材內容，既考慮題庫的覆蓋面又照顧到教學時數和信息傳遞量。因而，很多教師必然要千方百計提高課堂教學效果。”[2]在既……又……的表達式中，不知教師兼顧的到底是什么，如果教師在教學過程中老是去“考慮題庫的覆蓋面”，這樣追求來的“課堂教學效果”將歸于何處？

很久以來，每每和朋友們聊天，談到大學時代遇見過的老師，往往將其分為三類：科研學術很棒的老師，上課上得很好的老師，還有就是上課科研都很好的老師。前兩種老師比較常見，第三種卻很罕見。按照這種分類，我們逐一評判了自己以前的老師和聽說過的一些教師。現在自己站在講臺上，發覺將上課上得好壞與否全部歸因于教師，實在太過偏頗。上課是由教與學兩個環節構成的，教得好與學得好本是相互促進的過程。如學的環節得不到適當的提升，教得好也就往往流入惡俗趣味，成為徒有其表從而略顯浮華的生動而失去沉甸甸的知識內容。

改變以考試分數為中心的教考模式，近幾年一直是社會和教育界共同關注的話題，一個早已為人耳熟能詳的解決方法，就是素質教育。素質教育的實施，其實就要培養學生們的獨立精神以及創造性。缺少了這一點，教學也就失去了翱翔的翅膀。以文學課教學為例，這一點就更其顯著。面對文學的浩瀚大海，教師根本不可能一一引領學生去閱讀賞析，更何況所有的解讀本來就是難以窮盡文本的一家之言。通過有限的課堂教學引導學生積極主動地進入更廣闊的文學天地，使他們能夠舉一反三地自己去開啟更多的文本世界，這就需要使教學富有創造性。起碼，教學之所教的，不應該是一個簡簡單單的結論，而應該是一種思維的方式和途徑。也就是說，教師在教學活動中所起到的作用，不是代替學生得出結論，完成一個文本的解讀分析，而是作為一座橋梁、一架梯子，使同學們通過這座橋梁或梯子進入文學文本，自己開啟那個神奇的文學世界。文學的技巧是可傳授的，字詞句篇的意思是可具解的，但是作品，作品中的文學世界，是無法由他人包辦的，真正的文學，是在個人與文本的具體而親密的接觸過程中實現并完成的。因此，創造性的教學，不僅僅要求教師自身富有創造性，還要求教師了解學生們的思維狀況，并進而引導學生進入創造性閱讀和思維的文學世界。

參考文獻：

[1] 郅友昌.教考分離的理論與實踐[J].中國俄語教學，2003（4）.

[2] 張偉.論大學英語教考分離[J].玉林師范學院學報（哲學社會科學），2004（6）.