質疑精神視角下課堂教學的缺失與重建

質疑既是一種“進學之道”，又是一種科學精神。“學貴質疑，方始為學”；“小疑則小進，大疑則大進”。質疑的“進學之道”為許多人所熟知，質疑的科學精神也引起了人們的重視。對既有的學說和權威的、流行的解釋，不是簡單地接受與信奉，而是持批判和懷疑態度，由疑進而求異，才能另辟蹊徑，突破傳統觀念，大膽創新立說。縱觀整部科學史，其實質就是通過質疑，提出問題并解答問題的歷史，就是通過質疑精神不斷前進的歷史。從質疑精神的視角反觀課堂教學，其缺失體現在兩個方面：“質”的精神缺失：學生學“答”不學“問”；“疑”的精神缺失：重權威輕懷疑。

一、“質”的精神缺失

質疑精神的體現之一就是它的質問性。“質”，詢問、質正。學習是一個伴隨著疑問的過程，對待疑問的解決方法很多，詢問、質正便是其中之一。“質”不僅可以使我們解決疑問、增長學問，變得聰明，而且還會使我們更富有創造性。真正的創新，真正的科學發現，往往發軔于一個與眾不同的、有科學價值的問。問一個“為什么”，將有效地促使對隱藏在現象背后的規律或緣由的探索，而“怎么樣”的問題常常引起對過程機理的思考。“質”的目的有兩個：一是要從熟悉的現象進入未知的領域；二是去偽存真，把原來不正確的東西糾正過來。“學問”“學問”，學著詢問，學著質問，學著反問。對于學生，“質”可以是求教性或研討性的問，即為了深入研究學習材料而為自己設置種種疑問或提出自己無法解決的疑難問題。也可以是商榷性的問，即發現學習材料有未盡善處而提出商榷的意見。總體而言，學生的“質”就是以詢問、請教、提問為主，其內容為學生學習過程中的疑難問題和困惑。

在現今的課堂中，嚴重缺乏“質”這種形式，多是單調的師講生聽、師問生答，大部分學生上課時做的事情是靜聽、按教師要求找書上答案、齊答等。也許有少數學生舉手，但很少有發言的機會。師講生聽中的教學信息傳遞是單向的，接受是被動的，它造成學生思維的懶惰和懈怠，被我們稱之為“滿堂灌”。“滿堂灌”被批判之后，許多課堂教學的形式活躍起來。我們常見課堂中充滿了問題，但這些問題大多缺乏思考，我們稱之為“滿堂問”。“滿堂灌”和“滿堂問”都是忽視學生主體，缺少學生的深層次的參與。學生很少提問，幾乎無問題可問。1999年下半年上海市靜安區教育局科研室對該區中小學課堂教學師生提問抽樣調查得出了這樣的結論：劉云杉等人將學生的言語交往劃分為“回答”（含主動和被動兩種性質）“提問”（含探究原因和方法與詢問結果或結論兩種目的）“異議”和“其他”四種形式，并調查出各類行為的頻率占學生言語交往頻率的百分比。其中后三類的數據為1.7%、2.7%、1.8%。可見，課堂上學生主要的參與形式是回答，嚴重缺乏“質”這種深層次思維參與形式。無怪乎有人用“學答”這樣的詞來形容今天的教育。

二、“疑”的精神缺失

質疑精神的另一個體現就是它的“疑”。沒有“疑”的信是信而不確的，“疑”過后的信是更高層次的信，更有價值的信。現代科學觀認為科學是具體的、歷史的、不斷發展變化的，科學知識具有不確定性，假設、猜想、推測伴隨著科學發展的歷史，伴隨著創造的過程。這其中就蘊涵了懷疑的、批判的和創新的精神，蘊涵了“疑”的可能與必然，為“疑”提供了一定的自由空間。課堂教學中的“疑”表現為對權威如教師、教材等的不迷信，不盲從，持懷疑態度，提出自己感到懷疑的現象，不茍同傳統的和一般的答案，對同一問題提出與眾不同的設想和見解，經常問“為什么”“怎么”“怎么樣”。

教育部基礎教育司調查組的調查結果表明，在我國義務教育目前的教與學中，學生很少有根據自己的理解發表看法與意見的機會，課堂教學在一定程度上存在著“以課堂為中心、以教師為中心和以課本為中心”的情況。學生對課本、對教師只有被動的服從、接受，沒有自己的思想，沒有自己的觀點、主張。對長沙11所重點高中和1所子弟中學分年級隨機抽取184名學生的調查發現，讀教材時常提出問題者只占25%，注意判斷書上內容真實性的人僅占16.3%。面對“河的一邊有一群牛和羊，其中牛75頭，羊32頭，一位船工要用船將這群牛和羊運到河的對岸。問船工的年齡有多大？”這樣一個問題時，在小學78名被試中，有72位同學有答案，占92%；71位的答案是“43歲”，一位的答案是53.5歲，原因是“剛學習了求平均數”。在高中一年級的兩個班中，12%的同學提出不能做，88%的同學有答案，問其原因，學生說：“老師出的題不會沒有答案。”“你讓我們做題目，那題目必定是有答案的，題目中的數據也一定是不會多也不會少的，雖然解題的過程也感到迷惑，但想來想去，只能是這一答案了。”缺乏“疑”的精神，迷信、盲從權威可見一斑。

三、原因分析

質疑精神視角下課堂教學中“質”和“疑”形式缺失的原因是多方面的。

從教學理念上看，傳統教學理念認為知識是接受的而不是學生主動建構的過程，只要將教師設計的問題按順序一個個解決掉，學生就可以理解知識，牢固掌握所規定的教學內容。反映在教學上，過于注重學習的結果，而忽視對思維過程的分析。另外，傳統教學觀念認為教學是一項有目的、有組織、有計劃的活動，必須確保其過程的完整與連貫。如果學生上課質疑，必將打斷教學進程，不僅影響其連續性，而且可能會影響教學進度。在此理念的指導下，許多教師采用的教學方法是以講為主，滿堂灌，恨不得把所有的問題都講清楚，講透徹。學生在課堂上只是機械地記筆記，根本沒有質疑的時間和質疑的必要。

從師生關系上看，在我國傳統的“言而不稱師謂之背，教而不稱師謂之畔。背畔之人，明君不納，朝士大夫遇諸涂不與言”等師生關系理念的影響下，大多數中小學師生關系都處于非平等狀態。課堂教學中，教師處于一種“獨裁”者的地位，學生則是聽憑教師訓誡的“迷途的羔羊”。教師的命令不容置疑，教師一統天下，管手管腳，管頭管腦，使得學生把自己頭腦思維的空間讓給教師，由他們來支配、來操縱。在這種氛圍中，一方面學生的求異思維和探究精神得不到鼓勵，異乎尋常的想法得不到張揚，學生不敢越過教師預設的框架去大膽質疑和自我反思；另一方面即使有問題也經常沒有機會問，即使有機會也不愿當場問，因為這樣可能會打斷教師的教學，而打斷教師教學就是對教師的不敬。

從教材上看，它影響學生質疑主要體現在其編制原則、難度和深度、標準答案和觀點等方面。傳統的教材編制的一個基本原則是精選那些確定無疑的知識或理論，教材對學生來說，是一個權威知識發布的載體。教材上的知識都是無可爭議、無可置疑的，教材中的觀點是絕對的權威，學生只需接受、掌握，被動服從、記憶，而不能有自己絲毫的見解和懷疑；其次，傳統的教材觀認為學生是教材的被動的受體，教材只追求對教育經驗的完美的預設，沒有為學生留有發展的余地。一些學科的教材受到難度和深度等限制，僅僅是教師“教”的材料，離開教師的幫助，學生對教材的學習和理解常常會產生不可逾越的困難。這樣學生由于理解的障礙，無法、也不可能自行對所學內容進行深入的理解和質疑。再次，過去各門學科不僅有高度統一的教材，而且還有高度統一的教參、教學大綱。在高度統一的學習材料中，往往定死一個答案或觀點，限制了學生的思維，失去了為各種解釋提供廣泛基礎的可能。面對這樣的教材編制原則和方法，學生需要的只是理解——即對講授的內容不懷任何疑義。

四、教育對策

1.建立后現代教學觀

教師的教學觀往往決定了課堂中是否存在真正的質疑精神。理性主義教學觀認為文本意義具有唯一性，教師擁有唯一意義解釋權，課堂上易形成封閉、專斷的氛圍。后現代教學觀則認為課程文本意義具有無限的開放性、流動性和深切的關聯性，文本的意義只有在文本之間、文本與讀者之間、文本與作者之間的關聯中才是可能的。師生之間是平等的，課堂不是以正確反對錯誤的競爭環境，而是學生和教師通過相互合作探討各種方案、后果和假設的地方。在后現代教學觀的指導下，“教師不要求學生被動接受教師的權威；相反，教師要求學生與其共同探究并幫助學生理解所給建議的意義，樂于面對學生提出的質疑，與學生一起共同反思每個人所獲得的心照不宣的理解。”質疑精神由此將在課堂中真正產生。

2.創設寬松、民主的課堂教學氛圍

質疑是“試驗和風險的舞臺”，不僅需要個人的勇氣，同時還需要“心理的安全和心理的自由”。羅杰斯認為：“學生只有在和諧的氛圍中，才能對學習產生安全感，并能真實地表現自己，充分地表現自己的個性，創造性地發揮自己的潛能。”寬松、民主的課堂教學氛圍能滿足學生安全的需要、歸屬的需要和尊重的需要，使他們自由地質疑。相反，封閉、專斷的教學氛圍是消磨學生質疑的腐蝕劑。因此，課堂教學中要營造有利于質疑的教學氛圍，重視師生之間、同學之間的合作與互辯，允許學生出錯，允許改正，允許保留自己的意見，給予學生心理的安全和自由。實踐教學中已有教師在這方面取得了成功的經驗。如天津市特級教師李鑒蕙對學生提出了課堂教學中的“七個允許”，即“錯了允許重答；答得不完整，允許補充；不明白的問題允許發問；沒想好的允許再想；教師錯了允許提意見；不同意見允許爭論；爭論到熾熱化時，允許學生自由搶接話茬發表意見，不必舉手等待老師批準”。在這種互相理解、互相尊重、自由自在、毫不拘謹的氛圍中，學生自然敢于質疑、敢于批評、敢于發表自己的見解，同時，其思考能力和創造積極性得到了很好的調動和發展。

3.課程內容增加不確定性、未竟性和非常態性

現代課程對確定性、邏輯性、絕對性的過分依賴及其所帶來的消極影響（包括這些影響所生成的排他性）引起了后現代課程觀對質疑的重視。課程的一個方面，從某種意義看是更為重要的方面，便是質疑。后現代主義課程理論的代表多爾（W.Doll）認為，為了吸引學生的注意力，促進學生的發展，課程應該具有適當的不確定性、異常性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動性。但武剛認為現代課程內容應增加不確定性、未竟性和非常態性。課程內容的不確定性是基于知識的不確定性和課程內容只強調確定性的偏頗提出的，目的是動搖學生心目中長期存在的、傳統的、確定無疑的知識觀。選擇一部分模糊的、粗略的知識，設計目標隱蔽的活動，激起學生的探究動機，給學生留下探究和質疑的空間。課程內容的未竟性指課程內容的完成性。內容之間出現“斷層”，就會產生許多帶有懸念的、沒有答案或答案不唯一的以發問、追問、反問為主的討論，使學生興趣盎然。這就要求教材應設計合適的學習情境，“保留一些令人興奮的部分，引導學生自己去發現它。”課程內容的非常態性是指設計與課文內容的表現方式相反或有差異的內容。這些新穎異常的、非常態的內容與學生原有的認識不同，會使學生覺得新鮮和困惑，因而產生探索的興趣和動機，引起他們積極地質疑。當然，不確定性、未竟性和非常態性并不是課程內容的主流，但是它在彌補傳統課程的嚴肅、呆板、確定的不足上，在激發課程的生機、活力，促使學生質疑精神的發展上具有不可替代的價值。