“情境教育。就是給弦子添翼，用情感扇動想像的翅膀，讓孩子的思維飛起來。讓孩子的心兒飛起來，快樂地飛向美的、智慧的、無限光明的童話般的王國。這是我心中的小鳥之歌。”——李吉林

連續兩屆的李吉林情境教育培訓班，讓我——一名幼兒教師，有機會走近大師，親近大師，聆聽李老師的心聲，分享她的教育智慧。而細細品味其教育專著《情境教育三部曲》，更是為我打開了一扇通向新的教育理念的窗戶。

[成書背景]

《情境教育三部曲》一書真實地展現了李吉林教師二十余載的創造性生命旅程。情境教學、情境教育、情境課程——人生三個高度勾勒出李吉林老師善于抓住歷史機遇，勇于直面時代挑戰、敢于承擔社會職責的智者、勇者、仁者風范。

李吉林老師在教育散文《是教師，也是詩人》中這樣說：“詩人是令人敬慕的。其實，教師也在用心血寫詩，而日寫著人們最關注的明天的詩——不過，那不是寫在稿紙上，是寫在學生的心田里。”“情境教育”正是這樣一種“詩化”的教育。它以最高的眷注指向兒童生命世界的靈性召喚、詩意棲居、內在體驗和全面生成，構建了一個具有中國特色的兒童教育模式。她以“詩”意來指教育時，考慮的主要不是教育理念的詩性表達，而是對教育活動的理想境界——詩化境界的追求。其情感教育思想的核心，就是“以情感為紐帶”，以孩子為本，為兒童發展拓寬思維空間、想像空間、活動空間，在兒童發展創新精神、實踐能力方面，具有獨特的優勢。

《情境教育三部曲》一書成稿于2006年1月，由人民教育出版社出版發行。

[內容精要]

《情境教育三部曲》由相互聯系的三部分內容組成。第一部分，起步的故事——情境教學的探索。李老師認為情境教學的特點是“形真”“情深”“意遠”“理寓其中”。并在多年實踐的基礎上高度概括出了情境教學促進兒童發展的五要素：(1)以培養興趣為前提，誘發主動性；(2)以指導觀察為基礎，強化感受性；(3)以發展思維為核心，著眼創造性；(4)以激發情感為動因，滲透教育性；(5)以訓練語言為手段，貫穿實踐性。第二部分，發展的必然——一情境教育的構建。情境教育主張拓寬教育空間，縮短心理距離。利用角色效應，注重創新實踐，落實全面發展的教育目標，以促使兒童獲得盡可能大的發展。第三部分，細化的功夫——情境課程的開發。在多年的實踐反思過程中，李老師總結出情境課程的內容包含學科情境課程，主題性大單元活動課程。野外情境課程以及從幼兒園到小學的過渡性情境課程。

[簡要評價]

李老師對情境教學與情境教育的探索、思考都是直接根植于自身的教育實踐活動本身。作為一個實際的教育工作者，同時又作為一個對教育有著特別敏銳的感觸、深切的體驗和理想的追求的探索者，李老師從來都沒有、也決不會埋首于書齋，沉溺于玄想，憑空構造龐大的理論假設。她對情感、對活動、對審美的重視。完全是基于對傳統兒童教育暴露的種種弊端的強烈不滿，基于新世紀對人的素質全面發展的客觀要求的積極回應。她不斷提出的問題、設想都是扎根于教育實踐土壤的一種真切而深情的聲音，具有鮮明的實踐目的和價值指向。

但基于實踐的研究并不意味著情境教學、情境教育的研究會沉迷于粗淺、表面的經驗摸索與積累，而疏遠甚至拒絕理論的“支援”。在李老師身上，有著許多教師缺乏的那種渴求理論的可貴品質。她一直保持著與學術界廣泛而深刻的聯系就是一個明證。在不斷深化的研究、探索中，張煥庭、劉佛年、杜殿坤、朱小蔓等諸多學者都成為了情境教學、情境教育的支持者，認同者，指導者或研究者。李老師曾以詩一樣的文字表達了她得益于專家的感受。她說，“專家的指點，幫助，進一步打開了我的思路，使我在情境教學實驗的過程中少走了彎路，較快地進入學科研究的前沿，實驗很自然地推向新的階段。此時此刻，我仿佛聽到了涌浪的澎湃之聲，又仿佛看到了田野長勢正旺的麥苗拔了節，我迫不及待地學習理論，尋找理論。”從情境教育的思想體系中，我們不難尋獲李老師辛勤而頑強地“尋找理論”的蹤跡。中國古代儒、道的人文教育思想。美學理論尤其是意境理論，盧梭的自然主義教育觀，杜威的兒童本位論、活動課程論，尤其是馬克思關于人在活動與環境的交互作用中獲得全面發展的哲學思想，以及現代心理學、社會學，美學中有關暗示、角色、移情、情緒彌散、潛能、無意識、心理場等觀點與學說。都不同程度地在情境教育中烙上了印記。但情境教育思想并非這些觀點和見解的雜湊或簡單移植。李老師有自己的問題焦點，那就是對兒童天性的恢復、兒童人格的全面發展的深刻關注。她對各種教育理論的借鑒始終沒有離開這一焦點。正因為如此，這種借鑒就必然是富有現實感和創造性的詮釋和融匯。正如柳斌先生所言：“‘情境教學——情境教育’關與圖書館是搞不出來的，它是古今中外優秀的、進步的教育理論跟我們自己的教育實踐相結合的結果。”而李老師在回顧近二十年的探索歷程時也說過一段意味深長的話：“從情境教學到情境教育的探索歷程，……我沒有任何好高騖遠的奢想，想在教育理論上作什么貢獻：但是我總覺得從自己的起步到今天，是從坎坷的小路上深一腳淺一腳地走過來的。這表明實際工作者，只要虛心地拜理論工作者為師，堅持不懈地學習理論，腳踏實地、充滿信心地堅持實踐、探索，同樣可以為中國的教育科學研究做點事情。”

情境教學和情境教育的研究不是把教育、教學以及學者游離于研究者(同時也是教育者)的外在對象作自然科學式的觀照、控制、闡釋、剖析，而是立足于教育教學活動實踐的活生生的情境，以滿腔的熱情與赤誠參與其中，從活動實踐的現實情境中發現問題，提出設想，進＋行嘗試，全身心地體驗、體察、體悟教育教學的真諦。在活動實踐的情境中尋求理論的支持，深化認識，提升理性，又創造性地借助認識、理性、理論的調節與指導，推進、深化教育教學的活動實踐。正是通過這種活動實踐與理性認識的交互作用和良性循環。李老師取得了教育實踐成效和教育理論成果的雙重收獲。她的研究態度和研究方法對幼兒園教師如何開展基于實踐的研究具有深刻的指導意義。

[名言選萃]

◆我要在花和月中尋找，尋找童年的眼睛……于是那小河里的蝌蚪，草叢中明滅的螢火蟲。便有了魅力!一顆純真的童心在胸中激蕩，周圍的一切，竟變得這樣的新奇、美好。

◆孩子的眼睛是通往童話世界的門扉，我常常倚在這神奇的門扇旁，用孩子的眼睛去看呀，揣摩著孩子的心理去想呀!

◆在兒童的眼睛里。山啊，水啊。星星月亮啊，都是活的，會跑也會飛，會說也會唱。兒童的眼睛。就是喜歡瞧著這陌生的世界。

◆情境教育為擴大兒童視野，拓寬教育空間。開設了最令兒童喜愛迷戀的野外情境課程。讓兒童漸次地認識大自然，啟迪智慧。并與道德、審美教育結合，讓他們在無限美好的天地間，感受、思索、頓悟。

◆在優化的教育、教學的特定情境中。蘊含著教育者意圖，結合教材特點設計的角色，體現了主客觀的統一。它既引起兒童再現教材角色或相關角色的活動，又引起兒童進入角色、體驗角色、評價角色的心理歷程。……兒童隨著扮演角色、擔當角色，頓時產生進入角色的知覺，憑借這種如臨其境的知覺，會很快地理解角色在情境中的地位。與其他角色的關系，設身處地體驗角色的情感。兒童的經驗在情境教育中被充分地利用。并延續，日益豐富起來，在此情此境中，兒童的身心很自然移入所扮演、擔當的角色。于是，自己仿佛變成了那個角色，我與角色同一，角色的喜怒哀樂。仿佛是自己真情實感的表露。