人文學科課堂教學的有效性

關于人文學科在現階段所面臨的前所未有的挑戰和機遇，多方學者和專家已有深入探討，而作為從事人文學科類課程教學工作的一線教師，我們所面對的是如何在目前普遍不被重視的人文學科課堂上實現最優化教學效果。審時度勢，筆者以為，就人文學科的學科性質和教學目的而言，在教學的各個環節真正實施“以人為本”，當屬解決此問題的可行辦法。

1.人文學科的“人文”認知。人文學科的邊緣化，源自17世紀以來的科學革命。這場革命使科學成為一種信仰和崇拜的力量，人文學科在此背景下逐步自然科學化，表現為人文教育在教育目的、教育過程和教育方法上都打上了科技主義的烙印，其所蘊含的人文精神走向萎縮，表現出強烈的功利性。這最終導致了人文學科失卻了應有的地位。

有鑒于此，人文學科當是一種全面教育的教化過程，其根本目的就是把人從自然主義的狀態中脫離出來并且發現他自己的人性。這也即是艾倫·布洛克在其《西方人文主義傳統》中倡導的“聚焦于人，以人的經驗作為人對自己，對上帝，對自然了解的出發點。”從這個意義上講，人文學科旨在激發生命，充實生命，協助人們用自己的力量生存下去，并幫助他們發展這種人文精神。

2.不朽的師魂是教師在人文學科課堂的立身之所。古語有“親其師，信其道。”正是這種景仰之情，促使學生效法老師為人治學，終身不敢懈怠。人文學科的特質決定了從事人文教育的教師必須以自身的魅力吸引學生，以自我的人格打動學生，以自己的責任鞭撻學生。現階段，教師應從以下幾方面提升自身素質。一是提升人文教師的人格魅力。人格魅力指一個人在性格、氣質、能力、道德品質等方面具有的能吸引人的力量。教師人格魅力的培養與提升，首先應該使自己對生活充滿激情，對未來充滿理想。教育需要激情，需要全身心投入與無私奉獻；教學是一種創造性的心智活動，是一種極具靈活性和隨機性的心靈溝通，教學需要融入教師的智慧和情感，更需要滲透教師的思想和追求。只有這樣，我們的教學才是有個性的，才是有靈氣的，才能走得更遠。如果我們只是照抄照搬，只是死板模仿，那不是真正意義的教學。其次，應該使每一位教師都擁有一顆善良和慈愛的心。沒有任何真正的教育是可以建立在輕蔑與敵視之上的，也沒有任何一種真正的教育可以憑借懲罰與制裁來實現。再次，教師應該對學生滿懷信任和寬容。真正的教育只能建立在尊重與信任的基礎上，建立在寬容與樂觀的期待上。真正的教育存在于人與人心靈距離最短的時刻，存在于無言的感動之中。讓年青一代在人性的光輝里，擁有一個關懷的人生，這應是良好教育努力達成的一個目的。二是提升人文教師的學術水平。

教師的學術追求是向學生傳授知識，引導學生自覺地探求人類世界和自然世界奧秘的最好的途徑和切入點。這就要求教師自身必須具有熱愛知識、熱愛學習、勤于探索、勇于探索的學術精神，努力而認真的研究本學科的各種現象、問題和規律。同時，教師通過自身的努力鉆研，把自己探索的成果引入課堂，用自己鮮活的體會激發學生的學習興趣和熱情；用自己的治學方法啟發、引導學生。這樣的教育過程才能真正達到師生的互動交流，才能完成大學的教育任務。三是提升人文教師的職業道德。鮮花之于陽光，是因為需要；父母之于兒女，是源于親情。而教師對學生的愛，則更多地出于責任。人文學科課堂，對教師的職業道德、責任心提出了更高的要求。因為人文學科與人的健康成長息息相關。人文教師的課堂，不僅要對學生的升學考試負責，也要對學生的終身發展和幸福人生負責，更要對為建設一個自由、民主、多元、開放、充滿法治和人權精神的社會負責。

當前，人文教師的職業道德建設任重而道遠。之所以這樣講，是因為許多教師教書育人意識非常淡薄。教書育人，是教師義不容辭的神圣職責，也是教師職業道德的核心內容，從古至今社會都是以此作為評價教師工作的好壞、德行優劣的標準。然而，由于教育理念的不同，價值觀取向的相異，一些教師把教書與育人割裂開來，認為在當今價值取向多元化的信息時代，教師的首要任務就是教書，向學生傳授科學文化知識，使之適應高科技發展的要求。至于學生的世界觀、人生觀、價值觀，與己無關。一些教師甚至是青年教師過早地出現了職業審美疲勞，他們對工作缺乏積極性、主動性，使命感、責任感減弱。

教師職業道德的加強需要多方努力。社會導向、單位政策、自我認知，缺一不可。

3.經典的原著是師生在人文學科課堂的立本之物。目前人文學科課堂教學效果不盡如人意，特別突出的一個問題是通論、概論、通史、專史之類的課程太多，東西方原著經典導讀的課程太少。古今中外的學術經典具有深長久遠的滋潤作用，給人以創造性的和不斷反芻的精神空間，是永不枯竭的源頭活水。馬克思曾經說過，希臘藝術、史詩或莎士比亞的價值是超越時空的，在一定意義上說，那是一種規范和不可企及的范本。五千年的文明，祖先也為我們留下了足以讓我們后人垂范的精神食糧。然而，我們的學生不會讀書，不習慣讀原典。造成這種局面的是我們的課堂教學。教師本身的惰性導致其教學方法往往采取概論加通史的模式，習慣于以那些三次轉手、四次轉手的編著或拼湊的教材為藍本，習慣于硬性地、填鴨式地喂養學生。長此以往，養成學生學習的被動、怠惰，特別是思想的懶惰。最終的結果是喪失了原創性與思想的能力，只會人云亦云。傅斯年先生當臺灣大學校長時，全校學生在大一時必修一個學期的《孟子》，一個學期的《史記》（選），增強歷史感，培育健全的人格與浩然正氣，這個經驗值得借鑒。

4.青春的學生是教學在人文學科課堂的立足之地。對于教學的對象——學生在課堂的定位，經過十幾年的教育大討論，人們大體上對“在課堂發揮學生的主體性”的觀點是基本認同的。談及學生的主體性，其用意就在于“把世界還給人，把人還給他自己”。當歷盡應試教育、高考指揮、文憑重要等教育理念洗禮之后，我們年輕的學生已不再“青春”了。于是多年前陶行知先生說過的：“解放學生的頭腦，使他們能想；解放學生的雙手，使他們能干；解放學生的嘴巴，使他們能問；解放學生的空間，使他們能到大自然、大社會里去擴大認識和眼界，獲得豐富的學問；解放學生的時間，使他們有時間學一點他們渴望要學的知識，干一點他們高興干的事情。”成為我們一段時期的教學主導。

這種讓學生在課堂上發揮主體性作用的教育，其旨趣就在于使每一位學生——未來的生活者和建設者能夠獨立地面對世界，學會自主判斷、自主選擇、自主承擔。這就要求我們在教學中應讓學生充分地自學、自主地自學，在自主學習中嘗試、感悟，在感悟中不斷進行啟發、誘導和激勵。目前許多人文學科課堂的主體性教育停留在“讓學生說話”的層次上。這種課堂教學效果有以下幾個特征：學生發言“有口無心”；分組討論“有名無實”；教學設計“放任自流”。對此，我們應該發揮教師的主導派生作用，真正引導學生的思維獨立自主起來。

以人為本，這是我們多年來在各領域呼喊的最響的一個“口號”，而實際落實中還有不少差距。人文學科課堂的“以人為本”，實質是還人文學科的原貌，從而有助于教學質量的提高。